Одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Проблема развития умений строить развернутые речевые высказывания, определяющие продуктивность вербализации мысли, занимает ведущее место в современных научно-практических исследованиях. Особо актуальной эта проблема становится в условии инклюзивных тенденций в системе образования.
Специальная психология и специальная педагогика в настоящее время располагают рядом исследований, посвященных изучению когнитивной сферы детей с ЗПР: памяти (Н.Г.Лутонян, 1977; В.Л.Подобед, 1981), речи (Е.С.Слепович, 1978; Н.Ю. Борякова, 1983; И.Н.Брокане, 1981; Т.А.Стрекалова, 1982, У.В.Ульенкова, 1984 и др.). Накоплен определенный опыт по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях, специальных школах и классах.
Исследования показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления, и, особенно, словесно-логического. В.И.Лубовский, Г.Б.Шаумаров, И.Н. Брокане отмечают значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления этих детей: практически правильно выполняя задание, дети не могут обосновать свои действия. Они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. В исследованиях З.М.Дунаевой, Т.В.Егоровой, А.Я.Ивановой, А.Н.Цимбалюк выявлена неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования, недостаточная гибкость мышления, трудности в понимании причинно-следственных связей.
В ряде научных работ (Н.Ю.Борякова, С.В.Зорина, Р.И.Лалаева, В.И.Лубовский, Е.В.Мальцева, Т.А.Матросова, Г.Н.Рахмакова, Е.С.Слепович, Н.В.Серебряков, Р.Д.Тригер) нашли отражение проблемы развития речи детей с ЗПР. На основе этих исследований можно составить представление о системном характере речевого недоразвития у данной категории детей.
Наиболее слабым звеном оказывается связная речь. В соответствии с современными научными представлениями связная речь рассматривается как сложная многоуровневая речемыслительная деятельность, включающая операции восприятия и порождения речевого высказывания. Для её формирования первостепенное значение имеет овладение языковыми единицами и правилами их сочетания, навыками их использования для выражения своих мыслей, а также умением использовать имеющиеся знания и навыки для развития целей общения. Исследование Н.Ю. Боряковой (1983) позволяет судить о качественном своеобразии речевого развития детей с ЗПР, несформированности их речемыслительной деятельности, трудностях порождения речевого высказывания, недостаточном развитии регулирующей, планирующей функции речи.
Овладение закономерностями правильного построения речевого высказывания (как отмечают исследователи особенностей речевого развития детей с ЗПР – Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Н.Ю. Борякова, Н.В. Серебрякова) является одним из важнейших условий развития речи как средства коммуникации. Очень важно установить характер трудностей, возникающих у дошкольников с ЗПР в процессе формирования навыка построения предложений и устных текстовых сообщений.
Высказывания планирующего характера непосредственно предшествует сначала речь, сопровождающая общую детскую активность, а затем речь констатирующая, резюмирующая уже современное действие. Планирующая роль, как отмечал Л.С.Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существующая функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения. Планирующая речь возникает как функция, порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение и, наконец, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.
Для развития речемыслительной деятельности ребенка освоение глагола имеет огромное значение. Только глагол способен выразить действие или состояние как процесс, протекающий во времени, отразить логическую последовательность событий. Играя ведущую роль в формировании предложения, глагол имеет первостепенное значение длясовершенствование структуры предложения в связной речи детей.
Исследование Т.А. Матросовой (2005) свидетельствует о трудностях в овладении категорией глагола детьми с ЗПР. На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять четкую последовательность высказывания и сохранять ее в памяти. Дети нередко искажают логику событий, смысл высказывания. Меняют местами предложения или целые семантические звенья.
Исследуемые отношения в языке эффективнее и продуктивнее выявляются при динамическом подходе, когда непосредственному анализу подвергаются слова и отношения языковых форм и значений в различных ситуациях и контекстах.
Мне представляется, что через предметно-практическую деятельность, обеспечивающую полноценное предметно-чувственное познание, обогащение глагольной лексики и освоение видовременной системы глагола возможна оптимизация понимания причинно-следственных связей, развития регулирующей, планирующей функции речи, формирования развернутых речевых высказываний. В процессе предметно-практического обучения у детей формируется речь как средство общения, программирования и регуляции деятельности. При обучении с опорой на предметную деятельность слово становится средством, организующим деятельность ребенка. Важно учить детей речью сопровождать свои действия. Организуя совместную деятельность детей, взрослый моделирует и создает ситуации общения, требующие разных форм социального поведения и типов высказывания. Положительные стороны предметно-практической деятельности
(аппликация, лепка, ручной труд и др.) оказывают большое влияние на формирование различных сторон речи при аномальном ее развитии.
Методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм словообразования в онтогенезе, а также характера и степени трудности различных моделей словообразования для дошкольников.
При формировании словообразования глагола главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.
Вот один из фрагментов занятия:
а) Логопед демонстрирует два действия - наливать воду и выливать воду. Обращаясь к ребятам, спрашивает: одинаковые или разные действия выполнены? Передает интонационно звучание приставок на-, вы- в словах наливает - выливает, которые обозначают противоположные действия. Далее логопед спрашивает: «Что можно наливать и выливать?» Дети составляют предложения типа: «Таня наливает молоко, кефир, сок. Повар наливает суп, борщ, компот, кисель и т.д. мама выливает воду».
Аналогично знакомят детей с глаголом поливать, при этом подчеркиваются различные оттенки, передаваемые частью слова: выливать из чего-то ( из стакана, банки), наливать куда-то( в стакан, бочку), полить что-то ( землю, клумбу, грядку). Логопед учит ребенка слышать близкие слова и различать на слух их значение в зависимости от приставок.
б) Логопед вызывает к себе одного ребенка – помощника и предлагает ему выполнять ряд действий (например, завязать бант мишке, развязать узел, повязать кукле косынку и т.д.) Дети внимательно наблюдают за ним и говорят, что он делает, т.е. составляют предложение по демонстрируемому действию.
Затем ребенок садится на место, а логопед, обращаясь к группе, просит вспомнить, какие действия он выполнял. Выигрывает тот, кто составит больше предложений. Например: «Вова завязывал узел. Вова развязывал узел. Вова перевязывал палец. Вова связывал ленты. Вова привязывал шар к стулу». И т.д.
Можно провести игру «Как сказать правильно». Логопед называет предложение, употребляя неправильный глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала из дома».
в) Игра « Скажи наоборот».
Дети встают в круг. Логопед бросает мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: наливает- выливает, входит-выходит,влетает-вылетает,вносит-выносит,закрывает-открывает, приплывает- отплывает, запирает-отпирает, сгибает - разгибает. Выигрывает тот, кто больше знает правильных ответов.
Анализ научной литературы убеждает в недостаточной изученности особенностей словесной регуляции действий у детей с ЗПР, что тесно связано с овладением парадигмой глагола и построением развернутых речевых высказываний. В научно-методической литературе данным вопросам также уделяется недостаточное внимание, отсутствуют конкретные рекомендации для логопедов и воспитателей по совершенствованию умений строить развернутые речевые высказывания с опорой на различные виды детской деятельности: игровую, продуктивную, двигательную активность. Не исследованы возможности использования компьютерных технологий для повышения эффективности логопедической работы с детьми ЗПР.
Проблема разработки путей повышения эффективности коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей по-прежнему остается актуальной, что определяет значимость данной проблемы для теории и практики логопедии.
Литература.
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. М.1982.125 с.
- Арутюнова Н.Д Предложение и смысл/ Арутюнова Н.Д. М. 1979.383 с.
- Волкова Л.С. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью/Л.С. Волкова. СП.б. 1996.121с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. В 6 т. Т 2/Л.С. Выготский. М., 1996.416 с.
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития/ П.Я. Гальперин. М. 1985. 45 с.
- Борякова Н.Ю Особенности формирования развернутого речевого высказывания у детей с задержкой психического развития: Дис.канд.пед.наук/Н.Ю. Борякова. М.,1983.199с.