1.1. Когнитивный подход в обучении чтению. Психологическая схема смыслового восприятия иноязычных текстов. Догадка. Этапы обучения чтению.
Наши представления о том, что значит подготовить выпускника школы к самостоятельному чтению и пониманию текстов на иностранном языке, постоянно меняются, обогащаясь новыми данными методической науки, вобравшей в себя достижения психологии и лингвистики текста, психолингвистики и теории текстовой деятельности. Круг задач, которые приходится иметь в виду учителю иностранного языка, все время возрастает, но проблема остается. Сегодня большинство учителей уже хорошо понимают, что чтение представляет собой сложную мыслительную деятельность, направленную на дешифровку графических сигналов (символов) и переработку их в смысловые сигналы, другими словами, на понимание прочитанного (Егоров, 1953 г.; Шварц, 1941 г.; Клычникова, 1983 г.).
Исследования в психологии чтения появились почти 100 лет тому назад, в конце 19-го столетия (Трошин, 1900 г.).
Попытка рассмотреть специфику процесса понимания с неизбежностью приводит нас к когнитивному подходу, предполагающему анализ структур знания и операции со знанием.
Каковы же психологические основы обучения умению читать иноязычные тексты при несовершенном владении иностранным языком обучаемым?
В чтении как мыслительном процессе психологии выделяют два основных компонента, восприятие и понимание, взаимно влияющих и обуславливающих друг друга. Чтобы понять текст, необходимо владеть техникой чтения, т.е. воспринять и перекодировать его, а для этого, в свою очередь, нужно в достаточной степени понимать читаемое.
Техника чтения, как одно из составляющих сложного процесса чтения, является средством для достижения понимания – основного компонента умения читать. Рассматривая технику чтения лишь как средство достижения понимания текста, важно отметить, что постоянное развитие ее является неотъемлемым условием обучения чтению на иностранном языке. В случае недостаточного развития технической стороны чтения, понимание может быть неточным или неверным. Понимание – самая важная сторона процесса чтения, его сущность. Согласно определению З.И.Клычниковой, понимание текста есть «основной компонент чтения как процесса коммуникации» (Клычникова, 1983 г., стр.90).
Как сложный аналитико-синтетический процесс мыслительной деятельности оно направлено на проникновение в смысл читаемого.
Психологическая схема смыслового восприятия иноязычных текстов состоит, как известно, из 3-х уровней:
- Побудительно-мотивационный, который характеризуется зарождением мотива и замысла прочтения того или иного текста.
- Аналитико-синтетический, на котором реализуется опознавание и узнавание лексических единиц и грамматических структур по внутренней речи.
- Исполнительный уровень на результат реализации двух предыдущих и смысл его заключается в понимании текста.
Данная схема отражает общую структуру процесса смыслового восприятия иноязычного текста.
Обращает на себя внимание особая важность второго уровня. Очевидно, что в целом продуктивность процесса восприятия (чтения) зависит от точности и скорости узнавания лексических единиц и грамматических структур.
Для несовершенного владения иностранным языком свойственен линейный путь понимания, обусловленный ошибочным представлением учащихся о том, что текст состоит из определенной цепи предложений и отдельных слов, и поэтому для понимания последнего, по их мнению, важно узнать значение каждого слова. Линейное нанизывание значений изолированных лексических единиц является одной из основных причин недостаточного понимания иноязычных текстов.
Как следует из анализа психологических исследований, понимание смысла читаемых отдельных слов и предложений не идентично пониманию смысла читаемого текста. Каждое предложение включает в себя значение предыдущего, в результате чего имеет место «вливание смыслов» (Л.С.Выгодский).
Для обучения успешному пониманию текста необходимо, следовательно, ориентировка на рецензию не отдельных слов и предложений, а более крупных коммуникативных блоков. Сущность процесса понимания текста заключается в операциях перехода от одного «осмысленного элемента текста к другому» (Брудный, 1973 г., стр.70).
Определение процесса понимания, данное А.А.Брудным, хорошо сочетается с его буквенным представлением, приведенным в работе Р.А.Лурия:
А+(А+Б)+(Б+В)+(В+Т) и т.д.,
где буквами обозначены предложения, составляющие текст.
Далее автор пишет, что процесс понимания текста имеет активный поисковый характер; что читатель не только выделяет смысловые ядра (вехи) текста, но и сопоставляет их друг с другом (Лурия, 1979 г., стр.236-238).
Поиск и выделение смысловых опорных вех в тексте А.А.Смирнов рассматривает как психологическую сущность процесса чтения (Смирнов, 1948 г., стр.183).
Слияние процессов восприятия и понимания при рецензии иноязычного текста неопытным чтецом, т.е. учеником, начинающим изучать иностранный язык, возможно в тех редких случаях, когда абсолютно весь языковой материал текста ему знаком и он узнает его одномоментно. Оно может иметь место при чтении элементарных, искусственных текстов.
Существенное значение в процессе понимания иноязычных текстов при несовершенном владении иностранным языком имеют различные виды догадки. Отечественные и зарубежные авторы определяют догадку (языковую, логическую, контекстовую, межъязыковую) как непосредственное понимание слов и речевых структур, которые не встречались в речевом опыте учащихся или встречались в других комбинациях. Физиологической основой догадки является «построение смысловых условных связей, образующихся по принципу условного рефлекса» (Воронин, Богданова, 1970 г., стр.128).
Рассматривая процедуру реализации догадки, как «начальный этап понимания», М.К.Колкова отмечает, что неизвестные слова порождают определенные антиципирующие отношения с новым словом. Антиципация смысла слова определяется уже имеющимися ассоциациями. Нервные связи на начальном этапе, когда происходит первичный синтез, генерализируются, а затем дифференцируются в процессе анализа (Колкова, 1973, стр.5).
Догадку, таким образом, можно определить как необходимый и важный компонент процесса понимания иноязычного текста, как первичный этап понимания.
В обучении чтению на иностранном языке представляется целесообразным постоянно развивать и совершенствовать различные виды догадки, что позволяет рационализировать процесс овладения чтением как когнитивно-коммуникативным умением.
Учащиеся на рецептивном уровне без специального обучения могут узнавать несколько слоев лексики:
- интернационализмы
(фр.La revolution, англ.The revolution, нем. Die Revolution, рус. революция);
- слова, заимствованные русским языком из немецкого и имеющие полное совпадение на фонетическом и смысловом уровнях
(Grouppe, f. – группа; Sport,m. – спорт; Ballett, n. – балет;
Palme, f. – пальма.
Кроме этого, рецептивный запас лексики может быть расширен за счет элементарного обучения, достаточного для догадки о значениях таких слов лексики, как:
- потенциальный словарь немецкого языка;
- слова, заимствованные русским языком из немецкого языка и имеющие некоторое несовпадение (различие) в основном на фонетическом уровне.
Вместе с тем, при несовершенном владении иностранным языком догадка может оказывать и отрицательное влияние на понимание при чтении аутентичных текстов. В этих условиях возрастает вероятность проявления ложной догадки, которая незаметно для самого читающего уводит его от адекватного понимания текста, затрудняет процесс смыслового восприятия текста (Соколов, 1947 г.; Яхно, 1978 г.; Шатилов, 1986 г.).
Ложная догадка, таким образом, прерывает, нарушает когнитивный процесс, коим является чтение.
1.2. Этапы обучения чтению
«Обучение чтению», - пишет Р.Л. Златогорская, - «должно включать следующие обязательные этапы»:
1. Установление цели.
Цель должна быть сформирована предельно точно и доведена до сведения учащихся. Так, учитель перед тем, как приступить к чтению текста, говорит ученикам: «Сегодня вы будете при чтении учиться догадываться о значении незнакомых слов», или «Сегодня мы учимся выразительно читать текст», или «Задачей при чтении текста сегодня является прочитать текст за такое-то время» – указывается время – «и передать его основную мысль», или «Сегодня мы будем учиться переводить трудные тексты».
Целью может быть учить учащихся догадываться о значении незнакомых слов, исходя из контекста; учить учащихся определять для себя непонятные места в тексте и расшифровывать их; учить переводить заголовки из газет; учить устанавливать основную мысль прочитанного. В качестве цели указывается не обучение работе со словарем вообще, а конкретно – учить школьников переводу сложных слов, идиоматических выражений и т.п.
2. Подготовка к чтению.
Подготовка к чтению ведется в зависимости от цели, намеченной учителем, и от языкового материала, т.е. характера текста (иногда учитель, в зависимости от поставленной цели, подбирает материал для чтения, иногда же в зависимости от текстового материала определяет цель урока). Если в качестве цели намечено учить школьников беспереводному чтению, то учитель стремится путем предварительной проработки материала устранить все языковые трудности (грамматические и лексические), которые могут затруднить понимание текста. Иногда учитель вводит учащихся в текст, предварительно беседуя о нем, но не пересказывает его содержание. Учитель может рассказать об авторе и проблемах, его волнующих, нашедших отражение в данном рассказе. Он может предварительно дать вопросы, на которые следует обратить внимание при чтении текста и т.п. Если учитель ставит себе в качестве цели учить школьников читать и переводить газетный текст, он целой системой упражнений на протяжении нескольких уроков подготавливает их к этому. Так же он поступает при чтении научно-популярной литературы.
Если целью является выразительное чтение, то предварительно проводятся упражнения в технике чтения текста, затем раскрывается его смысловое и идейное содержание. После этого можно требовать выразительного чтения.
Учителю следует относиться очень серьезно к подготовке к чтению. Это не всегда имеет место. Очень часто учащиеся даже не выполняют упражнений, которые предшествуют тексту. Тщательная подготовка к чтению (выполнение ряда упражнений, тех, что даны в учебнике, и составленных учителем) освободила бы учащихся от необходимости читать один и тот же текст много раз подряд. Многократное чтение одного и того же текста с одной и той же репликой со стороны учителя: «Вы плохо читаете, давайте еще раз почитаем» не может вызвать интереса к чтению. После предварительной подготовки учащиеся приступают к чтению.
3. Чтение.
В связи с процессом чтения возникают такие вопросы: «Как читать текст: вслух или про себя? Должно ли быть указано время для чтения текста? Кто должен читать первым: учитель или ученик? Если ученик, то какой: сильный или слабый? Как исправить ошибки, допущенные при чтении?»
Процесс чтения должен быть также тщательно продуман. Прежде всего учителю нужно определить, для какой цели лучше использовать данный текст. Учащиеся должны учиться читать вслух и про себя, бегло и выразительно за определенный отрезок времени. Скорость чтения зависит от целевой установки, данной учителем. Естественно, что при выразительном чтении ученики читают медленнее, чем при беглом. Чтение про себя протекает быстрее, чем чтение вслух. В каждом отдельном случае, когда учащиеся упражняются в чтении на время, учитель устанавливает его, предварительно проделав сам соответствующее задание. Следует добиваться нормального темпа чтения.
В кабинете иностранного языка могут находиться образцы текстов для разных классов с указанием времени, в которое должен быть прочитан данный текст.
Под чтением подразумевается чтение и понимание прочитанного: на это должно быть обращено внимание учеников. В некоторых школах всегда первым читает текст учитель. Это не всегда правильно, так как при такой системе работы нельзя выяснить, умеют ли учащиеся читать без предварительного образца. Первоначальное чтение текста учителем должно чередоваться с самостоятельным чтением текста учащимися, как сильными, так и слабыми.
Перед тем как читать текст вслух, ученик должен прочитать его про себя. Даже опытный чтец не читает вслух без предварительного знакомства с текстом: в школе же учитель предлагает ученику читать на иностранном языке, не дав ему возможности предварительно просмотреть текст и уяснить себе его содержание.
При чтении вслух возникает необходимость исправлять допущенные учащимися ошибки. Как правило, учитель, вызвав ученика, предлагает классу исправлять ошибки. Класс настороженно следит за чтением своего товарища и иногда по -многу раз перебивает его. Задание исправлять ошибки может иметь место лишь после тщательной подготовки к чтению вслух и при условии, что ученики заметят себе ошибки и сообщат о них лишь после того, как текст прочитан.
Исправление ошибок самим учителем при соблюдении того же условия – не перебивать читающего – более эффективный способ. Учитель остановится лишь на типичных и смысловых ошибках, он не ограничится указанием ошибок, но проведет и упражнения.
Полезно рекомендовать учащимся перед чтением вслух проставить карандашом паузы и ударения, обозначить логические ударения и интонацию в тексте. Можно предложить ученикам такую памятку:
Как читать вслух (памятка)
- При чтении вслух помни, что каждое предложение выражает определенную мысль. Старайся донести до слушателей эту мысль. Делай ударение на главном.
- Не делай ударения на артикле, предлоге, вспомогательном глаголе, союзе, местоимении.
- Обращай внимание на интонацию.
- В повествовательном предложении голос понижается.
В вопросительном – поднимается.
В повелительном – ровный. - Не торопись! Делай паузы не только после точки и запятой, но и между смысловыми группами слов.
- Никогда не делай пауз между: существительным и относящимся к нему словом; личным местоимением и относящимся к нему глаголом.
Чтобы ученики не бездействовали при чтении товарища, им могут быть предложены разные задания:
- оценить чтение своего товарища с точки зрения беглости, интонации, выразительности;
- подготовить читающему вопросы по поводу прочитанного;
- озаглавить отдельные абзацы;
- подготовиться к пересказу текста.
4. Выявление содержания прочитанного
Оно включает несколько стадий:
А) Учитель начинает с выяснения того, что непонятно учащимся. Предложения, которые оказались непонятными, подвергаются анализу. Беспереводное чтение сочетается с переводным, синтетическое с аналитическим. Между ними не должно быть разрыва.
Учитель показывает и учит школьников, как следует рассуждать, чтобы выявить смысл предложения, как пользоваться словарем, справочниками, учит попутно и технике перевода.
Так вырабатывается привычка обращаться к справочным изданиям: к энциклопедиям, словарю иностранных слов, словарю русского языка и т.п., необходимая и при чтении на родном языке. Школьник приучается к вдумчивому, серьезному чтению. Все это способствует воспитанию пытливости ученика.
Б) Далее необходимо выяснить где, когда происходит действие и кто является главным действующим лицом. Эти вопросы обязательны независимо от вида чтения, так они способствуют лучшему раскрытию содержания.
В) Затем учитель выясняет, что нового узнали ученики. Важно учить школьников схватывать суть, отмечать существенное, останавливаться лишь на том, что имеет значение в данном повествовании, характеризует действующее лицо, поясняет события.
Г) Содержание и форма связаны друг с другом. Поэтому учащимся даются задания, связанные с языком текста: обратить внимание на особенности речи действующих лиц, на слова, использованные автором при описании, указать на новые выражения, словосочетания, обороты речи, встреченные в тексте.
Осмысленному чтению надо учить с самых первых шагов уже в 5-м классе. С целью развития техники чтения составители включают в текст много повторений. Однако даже первые тексты учебника сообщают учащимся какие-то сведения. Поэтому и на начальном этапе обучения основным вопросом должен быть: «Что ты узнал из прочитанного текста?»
5. Суждение о прочитанном
Каждый читатель должен осмысливать прочитанное независимо от того, происходит процесс чтения на родном или иностранном языке. Оценка прочитанного (содержания, формы изложения, языка, идейной направленности) учит школьников высказывать свои мысли на иностранном языке и является прекрасным средством развития речевых навыков учащихся. Создается естественная ситуация, при которой учащиеся обмениваются мыслями. Обмен мыслями по поводу прочитанного не только выполняет тренировочные функции, но имеет и реальное содержание. Так, на одном уроке, отвечая на вопрос учителя, как им понравился рассказ, учащиеся употребляют при оценке рассказа, характеристики действующего лица простую форму предложения (рассказ интересен, рассказ веселый, поучительный; или же: М. храбрый, М. любит своих товарищей, М. помогает людям).
На другом уроке употребляется форма придаточного предложения: Рассказ мне понравился, потому что… Герои рассказа мне нравятся, потому что… Естественно, что к такой беседе учащийся подводится иподволь, учитель постепенно расширяет словарный запас школьников словами оценочного характера.
Речевые упражнения, связанные с оценкой прочитанного, имеют также большое воспитательное значение. Они развивают логическое мышление школьников, их способность наблюдать, анализировать, делать выводы и заключения. Они служат воспитанию морали учеников; ученик должен проанализировать поступки героев рассказа – отметить хорошее и плохое; наконец, они способствуют их эстетическому воспитанию, так как приучают их наблюдать за языком, учат их видеть красоту языка.
Занятия по обучению чтению ведутся на иностранном языке. Учитель постепенно (по мере того, как усложняется характер чтения, как прививаются различные умения) вводит обороты речи, дающие ему эту возможность.
Необходимо, чтобы не только учитель, но и ученики знали систему работы при чтении. Учитель должен в начале учебного года знакомить школьников с расположением материала в учебнике, разъяснить им задачи чтения. Каждый учебник имеет свою специфику, свою систему. Ученики могут ей следовать, лишь зная ее, поэтому в краткой беседе учитель должен разъяснить ученикам, какие задачи ставят себе те или иные тексты учебника и как их следует читать.
Необходимо разъяснить ученику, что перед тем как приступить к чтению, следует не только выполнить упражнения, но и посмотреть упражнения к тексту и в зависимости от них читать. В классе можно вывесить памятку, напоминающую ученикам о системе работы при чтении. Например:
Как читать (памятка):
- Прежде всего установи для себя, зачем ты читаешь данный текст:
- чтобы понять его содержание;
- чтобы перевести его;
- чтобы пересказать;
- чтобы уметь выразительно прочитать.
- Читать текст в соответствии с поставленной целью:
в первом случае – читай про себя и не переводи;
во втором случае – ищи литературно правильный вариант перевода;
в третьем – читай вслух или про себя и составляй себе план текста;
в четвертом – вдумайся сначала в содержание текста, а затем читай вслух. - Перед тем, как приступить к чтению, выполни все предупреждения – это облегчит понимание текста и будет способствовать лучшему чтению.
- Прочитав текст, продумай, что нового по содержанию ты узнал; какие встретил слова и обороты речи, которые нужно запомнить; как тебе понравился текст.
- Не оставляй ничего непонятным. Если сам не можешь разобраться, обращайся к учителю. Помни, что понять трудное предложение можно, определив сначала главное и придаточное, а затем в каждом из них подлежащее и сказуемое и зависимость остальных членов предложения от них.
- Читай много, лишь тогда ты научишься читать.
Действительно, лишь при обильном чтении школьники могут научиться читать на иностранном языке. Читая много, они научатся узнавать знакомые им слова, словосочетания, грамматические формы в новых связях. Обильное чтение обогатит также словарный запас учеников.
Подготовка учителя к занятиям по чтению заключается не только в подборе материала. Основная трудность состоит в планировании материала, тематическом и поурочном. При составлении тематического плана учитель должен каждый раз предусмотреть развитие умений, связанных с чтением данного текста. В тематическом плане находят также отражение контрольные работы, которые проводит учитель. Здесь должны быть представлены контрольные работы, связанные с чтением. Просмотр многих тематических планов учителей и контрольных тетрадей учащихся дает право сказать, что учитель почти не проводит такого рода работы. В контрольных тетрадях можно встретить: описание картин, ответы на вопросы, сочинения, пересказ текста. Но почти нет работ, проверяющих умение учеников читать.
Подготовка учителя к уроку должна быть тщательной и продуманной. Прежде всего нужно, чтобы ученики читали на каждом уроке. Трудно устанавливать дозировку чтения в каждом классе, однако следует помнить, что чтение, так же как и устная речь, требует систематической тренировки и что в каждом домашнем задании должно быть предусмотрено небольшое задание по чтению. При этом необходимо помнить, что следует избегать многократного повторения одного и того же текста с одинаковой целевой установкой. Целесообразнее предлагать ученикам для чтения новый текст или давать новое задание по прочитанному. Готовясь к уроку, учитель намечает себе не только практическую, но и воспитательную цель. Это может быть развитие логического мышления (ученики определяют основную идею текста, выделяют существенное); расширение кругозора учащихся, например: знакомство со страной изучаемого языка; развитие навыка самостоятельной работы. На этих уроках учитель учит школьников догадываться о значении незнакомых слов или же выделять трудные места в тексте и путем анализа добиваться их понимания и т.п.