Речь выполняет исключительную роль в жизни людей. Это средство общения, обмена мыслями, способ регуляции психической деятельности, основа человеческого мышления. Развитие речи детей с нарушениями интеллекта является одной из основных коррекционных задач образовательного процесса в специальной (коррекционной) школе.
Недоразвитие или несформированность связной речи у детей данной категории негативно сказывается на их развитие, обучение, социальную адаптацию, в связи с этим изучение данной функции является актуальным как в теоретическом, так и в практическом плане.
Отчетливо дефектность речевого развития детей проявляется в неумении пользоваться диалогом, необходимым для социальной адаптации человека. Такие обучающиеся редко бывают инициаторами диалога. Они не умеют поддерживать беседу, не знают, как первыми начать разговор, не всегда понимают то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях – молчат, в других отвечают невпопад, чаще предпочитают отвечать словами «да» или «нет». Развернутые ответы, состоящие из одного – двух распространенных предложений, от них можно услышать не часто [1]. М.И. Шишкова и Е.В. Подвальная отмечают, что школьникам тяжело дается переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию, дети смущаются вопросов, поставленных в непривычной для них форме, высказывания строят из логически не связанных частей, не умеют анализировать обстановку. Это обусловлено как недостаточной сформированностью речи, так и особенностями мотивационной, эмоционально-волевой сфер [7].
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия [4], С.Л. Рубинштейн [5], А.А. Леонтьев [3] к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Поэтому нарушения монологической речи у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются более сильно.
Работа по развитию связной речи начинается в начальных классах с развития диалогической речи как наиболее легкой формы речевого общения. В процессе формирования диалога идет работа по расширению и активизации словарного запаса учеников, работа по словоизменению и словообразованию. Школьники учатся слушать, понимать, задавать вопросы, выражать свои мысли в ответах на вопросы в соответствии с их содержанием. В старших классах продолжается работа по развитию диалогической речи. Для этого учитель включает в ход урока элементы диалога, однако, по мнению авторов М.И. Шишковой и Е.В. Подвальной, как правило, используется диалог, организованный по типу «учитель-ученик», в котором ведущим является учитель, так как он «прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации» [7]. Наиболее действенным является диалог, организованный по типу «ученик-ученик». В данном случае обучающиеся становятся инициаторами беседы, пытаются не только отвечать на поставленные вопросы, но и задавать их, что является более сложной задачей. Для реализации этой задачи М.И. Шишкова предлагает на уроках использовать следующие приемы работы, способствующие активизации речевой деятельности учеников:
- Постановка проблемных вопросов, требующих развернутого высказывания.
- Использование заданий, которые способствуют выражению учеником своего согласия или несогласия.
- Использование схем для грамматически правильного формулирования устного высказывания.
- Совместное с учителем составление вопросов к тексту.
- Самостоятельное составление вопросов к тексту, для организации диалога по типу «ученик-ученик», «ученик-учитель».
- Самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выяснение их значения [6].
Работа по развитию монологической речи также начинается в начальном звене и, как считает Р.И. Лалаева, должна проводится в следующей последовательности:
«1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок,
2) пересказ по сюжетной картинке,
3) пересказ без опоры на наглядность,
4) пересказ на основе деформированного текста,
5) рассказ по серии сюжетных картинок,
6) рассказ по сюжетной картинке,
7) самостоятельный рассказ» [2, с.31].
При построении монолога (текста или пересказа) учащиеся как младших, так и старших классов нуждаются в использовании наглядных средств – план, различные схемы, которые помогают организовать самостоятельную речевую деятельность школьников.
Исследование уровня развития устной связной речи проводилось в начале учебного года в 7 классе при участии 13 обучающихся. Изучение велось в двух направлениях: изучение уровня развития диалогической речи, изучение уровня развития монологической речи.
Цель эксперимента: выявить уровень сформированности диалогической и монологической речи обучающихся среднего звена с нарушениями интеллекта.
Задачи:
- Разработать диагностику для исследования уровня развития речи.
- Продиагностировать сформированность речи учеников 7 класса.
- Проанализировать полученные в ходе эксперимента данные и определить уровни развития диалогической и монологической речи.
Для определения уровня развития диалогической речи была использована и адаптирована методика, описанная Шишковой М.И.[8]. В соответствии с этой методикой учащимся в ходе проведения эксперимента были предложены следующие задания: неполный диалог, диалог по типу «учитель-ученик», диалог по типу «ученик-ученик». Задания были разработаны в соответствии с возрастом обучающихся, с учетом программного материала по предмету «Биология» (Прил. 1).
При выполнении заданий учитывались следующие показатели:
- умение включаться в диалог;
- использование специальной терминологии;
- согласование слов в предложении;
- использование простых распространенных предложений;
- использование сложных предложений;
- смысловое содержание ответов, вопросов;
- правомерность задаваемых вопросов, ответов;
- последовательность задаваемых вопросов.
Анализ полученных данных показал, что наиболее сложным для обучающихся оказалось задание – диалог по типу «ученик-ученик», так как требовало наибольшей самостоятельности, быстрого умения переключаться с одной позиции на другую с соблюдением логики построения диалога, последовательности, грамматических и синтаксических норм языка.
В целом, по результатам выполнения трех заданий, выполняемых детьми, можно сказать, что наиболее трудной для них оказалась необходимость последовательно задавать вопросы. Кроме того, ученики показали неспособность правомерно к тексту задавать вопросы и соответственно поставленным вопросам давать ответы. Трудности проявлялись и в том случае, когда ученику необходимо было дать развернутое высказывание с использованием сложных предложений. Наиболее доступным было использование специальной терминологии. Многие ученики показали хорошее знание биологических терминов и правильно их использовали в диалоге.
В ходе проведения данного эксперимента и анализа его результатов были выделены четыре уровня развития диалогической речи: уровень выше среднего, средний уровень, уровень ниже среднего и низкий уровень.
Для определения уровня развития монологической речи была разработана методика с учетом программного материала по предмету «Биология» и возраста учащихся. Учащимся были предложены следующие задания: пересказ научного текста, составление связного рассказа с опорой на наглядность, составление связного рассказа по плану урока (Прил. 2).
При выполнении учащимися заданий учитывались следующие показатели:
- использование специальной терминологии;
- согласование слов в предложении;
- использование простых распространенных предложений;
- использование сложных предложений;
- согласование предложений;
- логическая последовательность высказываний;
- соответствие высказывания заданной теме.
Таким образом, по результатам анализа трех заданий, предложенных ученикам, можно сказать, что наиболее трудным для них оказалось первое задание «Пересказ научного текста». По данным, полученным при выполнении трех заданий из всех показателей, взятых за основу оценки сформированности монологической речи, наибольшую трудность для учеников составило использование в речи сложных предложений. Наиболее успешно дети справились с биологической терминологией, согласованием предложений и соответствием высказывания заданной теме.
Итогом изучения сформированности монологической речи было деление всех учащихся на три группы, соответствующие трем уровням развития речи: уровень выше среднего, средний уровень и низкий уровень.
Проведенный начальный эксперимент позволил разработать и апробировать методики, направленные на формирование предпосылок развития речи.
За основу формирования методики по развитию диалогической речи также была взята методика Шишковой М.И. [8]. Разрабатывалась методика с учетом дифференциации учащихся в соответствии с уровнями развития речи, установленными в ходе констатирующего эксперимента. Каждое задание представлено в нескольких вариантах. Для учащихся со средним уровнем развития речи на индивидуальных карточках даны слова-подсказки на вопросы смыслового характера, алгоритмы составления вопросов. Для учеников с уровнем развития речи ниже среднего и низким дан алгоритм ответа с целью грамматически правильного формулирования мысли, на некоторые вопросы написаны слова-подсказки, для составления вопросов даны варианты незаконченных вопросов. Задания построены в виде диалогов по типу «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-ученик» (Прил.3).
При разработке методики по формированию предпосылок развития монологической речи была использована и адаптирована методика Лалаевой Р.И. [2]. С учетом дифференциации учащихся в соответствии с уровнями развития речи, каждое задание было разработано в нескольких вариантах. Для учащихся со средним уровнем развития речи на индивидуальных карточках даны план рассказа, алгоритмы для построения грамматически правильного высказывания. Для учеников с низким уровнем развития речи помимо алгоритма ответа, приведены слова-подсказки (Прил. 4).
Разработанные задания были включены в схему традиционного урока и использовались на различных его этапах: этап повторения, этап изучения нового материала, этап закрепления.
В конце учебного года был проведен контрольный эксперимент с целью выявления эффективности предложенной методики по формированию предпосылок развития речи.
Для оценки уровня развития диалогической и монологической речи использовались те же виды заданий, оценивались те же показатели.
Сравнение показателей, характеризующих развитие диалогической речи, по итогам трех заданий, показало, что предложенная методика способствует повышению их проявления. Особенно отчетливо эти изменения проявились в следующих показателях:
- использование сложных предложений;
- правомерность задаваемых вопросов, ответов;
- последовательность задаваемых вопросов.
Также изменилось соотношение групп обучающихся, соответствующих уровням развития речи. Количество учащихся, соответствующих низкому уровню развития речи, снизилось. Группа учеников с уровнем развития речи ниже среднего и средним возросла. Неизменной осталась группа учеников с уровнем развития речи выше среднего.
Изучение динамики развития монологической речи при сравнении бальных оценок показателей по итогам анализа трех заданий позволило сделать выводы об изменении их количественных характеристик.
Так, значение показателей «использование специальной терминологии», «согласование слов в предложении», «соответствие высказывания заданной теме» возросло. Показатель «использование простых распространенных предложений» также изменился в сторону увеличения.
Таким образом, экспериментально полученные данные в ходе контрольного среза свидетельствуют об эффективности разработанной методики по формированию предпосылок развития диалогической и монологической речи у обучающихся среднего звена с нарушениями интеллекта. Для успешной реализации данной методики необходимо систематическое, правильное включение в ход урока разнообразных методов и приемов работы с использованием учебного материала по предмету «Биология», учет дифференцированного и индивидуального подхода с целью активизации речевой деятельности учеников.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработанная и апробированная методика развития устной связной речи школьников среднего звена с ограниченными возможностями здоровья будет способствовать не только развитию речи, но и более эффективному усвоению биологических знаний. Виды работ и формы заданий также можно использовать и на других уроках в соответствии данным предметам учебного материала.
Список использованной литературы.
- Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под редакцией В.В. Воронковой – М.: Школа – пресс, 1994.
- Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.: Просвещение, 1988.
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Педагогика, 1989. - Т1.
- Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников. // Дефектология. – 1999. – № 6. – С.14 – 17.
- Шишкова М.И., Подвальная Е.В. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания. // Школьный логопед. – 2010. - №2.
- Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения: Дис… канд. пед. наук. – М., 2005.