Одним из наиболее продуктивных и актуальных подходов к решению задач преодоления отставаний в психическом развитии, профилактики и преодолении возникающих трудностей в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста является нейропсихологический подход, базирующийся на теории развития высших психических функций (ВПФ) Л.С. Выготского, теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии и теории нейропсихологической реабилитации Цветковой Л.С.
Нейропсихологический подход предполагает построение коррекционно-развивающей работы с ребенком с учетом его индивидуально-типологических нейропсихологических особенностей: состояния высших психических функций, выделении сильных и слабых сторон, компонентов развития высших психических функций.
Коррекционно-развивающая работа с ребенком включает в себя четыре основные этапы:
- Диагностический этап
- Установочный этап
- Коррекционный этап
- Этап оценки эффективности коррекционного воздействия.
Диагностический этап. На данном этапе проводиться нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций ребенка. Цель диагностического этапа – установить наличие повреждения или запаздывания функционального созревания мозговых структур. При проведении диагностики первостепенным является выявление не актуального уровня знаний и умений, а соотношения базовых патогенных факторов и сохранных звеньев психической деятельности. На основании диагностических данных составляется карта особенностей функционирования мозговых структур и разрабатывается коррекционная программа, индивидуальная для каждого ребенка. Диагностические данные используются не только для выбора коррекционных приемов, но и для оценки эффективности воздействия.
Установочный этап. На данном этапе устанавливается эмоциональный контакт с ребенком и родителями, который помогает в коррекционной работе. Цель установочного этапа – создание у ребенка и его родителей активной установки на коррекционную работу, формирование мотивов самопознания и самосовершенствования, снятие тревожности, повышение уверенности в возможности достижения позитивных изменений. Необходимость установочного этапа обусловлена тем, что довольно часто применение нейропсихологической коррекции не соответствует ожиданиям родителей. На этом этапе происходит переформулировка запроса, достижение более полного осознания проблемы и причин дефекта; для повышения эффективности коррекционной работы необходимо объяснять родителям и детям (на доступном для них уровне) смысл тех или иных заданий и упражнений, выполняемых ребенком.
Коррекционный этап. На данном этапе осуществляется коррекционное воздействие в соответствии с индивидуальной программой, составленной по результатам диагностики.
Этап оценки эффективности коррекционного воздействия. На данном этапе проводится повторная нейропсихологическая диагностика. Для учета эффективности целесообразно проводить диагностику с помощью тех же приемов, которые использовались перед началом коррекции. Необходимо также отметить, что устранение симптомов не является достаточным поводом для окончания коррекционной работы. Положительный результат, выражающийся в ликвидации проявлений дезадаптации и имевшихся ранее нарушений, не является единственным критерием эффективности. Снятие симптома и преодоление дезадаптации могут носить временный характер; если при этом не устранены причинные факторы, то вполне возможно быстрое возвращение тех же самых или других симптомов.
Многие родители считают конечной целью снятие нарушений, явившихся причиной обращения к специалисту. Однако родителям надо объяснять, что занятия с ребенком необходимо продолжать для разрушения патологического механизма, обеспечения устойчивости достигнутого эффекта, профилактики новых нарушений. Кроме того, максимальный эффект достигается спустя 6-7 месяцев после окончания психокоррекционного воздействия, т.е. нейропсихологическая коррекция носит пролонгированный характер, и повторение курса занятий необходимо через 3-6 месяцев. Устойчивость достигнутых результатов на отдаленных этапах после завершения коррекции показывает отстроченная повторная нейропсихологическая диагностика.
При анализе данных нейропсихологической диагностики и разработки на основе их индивидуальной программы коррекционного воздействия необходимо учитывать следующие основополагающие принципы нейропсихологического подхода:
- Основной принцип: коррекция – это не обучение, а формирование базовых психических процессов, необходимых для обучения, - зрительного восприятия, пространственных представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. При своевременно начатой работе коррекция предшествует обучению, однако это бывает не всегда. В некоторых случаях от ребенка требуется усвоение навыков, к которым он еще не готов (например, несмотря на существующие нарушения, он ходит в детский сад и должен осваивать общую программу), - тогда коррекция и обучение происходят одновременно.
- Для профилактики дезадаптации важна более ранняя диагностика и коррекция базовых функций.
- Принцип учета развития психических функций в онтогенезе. Необходимо знать и учитывать логику нормального онтогенеза: в патологии нет ничего, чего бы не было в норме. Онтогенез – индивидуальное развитие человека, начиная с рождения. Каждая функция в своем развитии проходит ряд обязательных последовательных этапов. При нарушениях развития ребенка происходит искажение прохождения этих этапов. Каждая стадия развития создает предпосылки для нормального освоения последующего этапа. Поэтому, если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то чаще всего надо начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т.е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы).
- Принцип учета специфики развития психических функций и мозговой организации психической деятельности у детей
1. Неравномерность развития высших психических функций. Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии [5]. Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми факторами, нет резкой отчетливой границы между детьми так называемой “нормы” и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме [5].
2. Все психические процессы имеют сложное многоуровневое строение и опираются на работу множества мозговых структур, каждая из которых вносит свой специфический вклад в их протекание. В связи с этим недостаточность некоторых ВПФ может иметь место при повреждении или дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом случае она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей протекания при заинтересованности других мозговых структур.
3. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.
4. У детей мозг находится в процессе формирования, поэтому патологические условия развития приводят у них к возрастной незрелости, несформированности, атипичному развитию, в то время как у взрослых при поражении аналогичных отделов нервной системы наблюдаются распад, нарушение сложившейся функции.
5. Недостаточно сформированные у дошкольников составляющие психической деятельности оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности в связи с адаптацией к новым требованиям (начало посещение дошкольного или школьного учреждения, смена ведущей деятельности).
6. В сенситивный период развития мозговых ансамблей они наиболее чувствительны как к позитивному, так и к негативному воздействию.
7. Специфика привлечения непострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. Те функции, которые у взрослых приобретают локальный характер, закреплены ассоциативно с определенными модальностями, функционально специализированы, у детей долгое время остаются представленными в мозге диффузно, они ассоциативно еще не связаны с определенными модальностями, эти связи еще предстоит создать. То, что взрослый осуществляет за счет сложившихся навыков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребенок должен реализовать в значительной сфере за счет мышления, так как у ребенка отсутствует следовая память на пострадавшие действия. Поэтому при работе с нарушенной функцией и обучении ребенка основной расчет делается не на оживление навыка в памяти, а на активизацию мыслительных процессов и на пластичность детского мозга, состоящую в том, что многие участки мозга являются “свободными”, то есть они еще не успели получить функциональную специализацию, и с той или иной степенью легкости могут включаться в стимулируемую деятельность [2]. В выборе конкретных структур мозга и ассоциативных связей следует учитывать положение Л.С. Выготского о “зонах ближнего и дальнего развития” и опережающего развития, когда новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Поэтому при коррекционном обучении детей в первую очередь привлекаются ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и ближайшие ассоциативные связи, а затем все более отдаленные [2].
- Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребенка.
1. Перед началом коррекционной работы необходимо оценить, насколько уровень развития психических функций соответствует биологическому возрасту ребенка. Нельзя сформировать то, к чему еще не готовы мозг и организм в целом.
2. Учет индивидуальных особенностей ребенка, сформированности эмоционально-волевой сферы, особенностей темперамента и характера должен являться основой для коррекционной работы. Незрелость мотивационной сферы ребенка требует дополнительных умений от психолога, чтобы активизировать ребенка, сформировать нужную мотивацию, вызвать у него интерес к коррекционным занятиям.
3. Учет социальных условий развития ребенка: особенности среды (сенсорно-обедненная или обогащенная), стиль воспитания, степень поощрения собственной инициативы ребенка в семье, востребованность той или иной функции.
- Принцип опоры на сохранные формы деятельности. В детском возрасте достаточно сложно выделить поврежденность и недоразвитие ВПФ. У ребенка в отличие от взрослого нет такого богатого опыта интеллектуальной, речевой, трудовой, игровой и в особенности социальной деятельности. Выполнение не до конца сформированных навыков еще не перешло на автоматизированный, непроизвольный уровень. Поэтому использование остаточных возможностей наиболее упроченных форм деятельности, которое является одним из основных принципов восстановительного обучения, не всегда представляется возможным. Тем не менее, опора на сохранные формы деятельности в процессе нейропсихологической коррекции позволяет временно перевести пострадавшую функцию на другой, более низкий и доступный для ребенка уровень ее осуществления.
- Принцип от простого к сложному и постепенному введению новых видов деятельности. Ребенку легче осуществлять те виды деятельности, которые ему знакомы и доступны. Осваивать новое умение ребенку с нарушениями развития нелегко, это требует от него определенных усилий. Поэтому вводить новые задания и игры нужно постепенно от простых к более сложным.
- Принцип опоры на предметную деятельность и ее организацию. Поскольку все психические процессы формируются в предметной деятельности, в коррекционной работе необходимо использовать методы восстановления и формирования через деятельность, как вербальную, так и не вербальную. “Усвоение материала происходит через деятельность субъекта, которую необходимо организовать: в обучении важна методически грамотная организация деятельности по усвоению материала и управление ею”. (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).
- Принцип использования игровой деятельности. Поскольку игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, необходимо строить коррекционную работу в игровой форме. В игре гораздо активнее включаются в коррекционный, обучающий и творческий процесс физические, умственные и эмоциональные качества ребенка, актуализируются социальные взаимодействия, легче усваиваются и закрепляются развивающие программы, формируются различные навыки. В зависимости от возраста ребенка игра может носить различный характер. В более младшем возрасте коррекционную программу можно вплетать в сказочный сюжет. Для школьников используются варианты игр с правилами.
- Принцип программированного обучения. Большинство методов, часто применяемых в обучении, коррекционной и дефектологической работе, как правило, представляют собой перечисление разрозненных приемов, рекомендуемых для восстановления или формирования отдельных ВПФ (речи, праксиса, гнозиса, памяти и т.д.). При таком подходе методы ориентированы на внешний симптом, а не на механизм дефекта. Принцип программированного обучения при проведении нейропсихологической коррекции предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к восстановлению или формированию ВПФ. Каждая программа составляется по индивидуальному нейропсихологическому профилю ребенка, в ней используются специально подобранные упражнения на формирование тех или иных “западающих” психических функций каждого конкретного ребенка, с учетом доступности данных упражнений, многократного повторения, гибкой замены одних упражнений на другие. Правильно составленная программа становится средством управления развития и формирования функции, а затем, после овладения ею, она выступает для ребенка как средство самоуправления, как способ выполнения других действий.
- Эмоциональный контакт с ребенком. Базовые системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Одним из важных компонентов работы с ребенком является установление эмоционального контакта. Эмоциональное подкрепление в коррекционной работе обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга. При хорошо развитой эмоциональной сфере ребенка она является опорой в организации всей коррекционной работы. При недостаточном эмоциональном развитии первоочередной стоит задача работы по развитию эмоциональной сферы ребенка, установлению и поддержанию позитивного контакта, доброжелательных отношений между ребенком и специалистом. Важный принцип – активное участие ребенка, создание мотивации для того, чтобы он начал осваивать новые виды деятельности.
В рамках психологического сопровождения образовательного процесса и в дошкольном учреждении, и в начальной школе хорошо зарекомендовали себя три основных направления нейропсихологической коррекции:
1. Первое направление - когнитивная нейропсихологическая коррекция, направлено на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оно реализует идеи Л.С. Выготского о процессе интериоризации. “Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах… сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая” (Выготский Л.С. “О психологических системах”, 1930). Интериоризация – переход интерпсихических функций в интрапсихические. Л.С. Выготский выделил три этапа формирования произвольных действий: первый этап – взрослый командует, ребенок выполняет – интерпсихический этап (внешняя регуляция произвольными действиями); второй этап – ребенок командует сам себе вслух – экстрапсихический этап (внешняя самостоятельная регуляция); третий этап – ребенок думает, что нужно сделать и выполняет – интрапсихический этап. Таким образом, в этом направлении акцент ставится на развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого, где взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простых к сложным, от совместного к самостоятельному действию; от опосредованного внешними опорами интериоризированного действия к развернутому поэлементному действию и, наконец, к свернутому действию. Адекватные по сложности задачи, предъявляемые в определенной последовательности, оптимальная помощь со стороны психолога при постоянном ее сокращении является необходимыми условиями эффективности коррекционно-развивающего обучения.
Это направление представлено такими коррекционно-развивающими программами, как
- “Школа внимания”, авторы - Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.; данная программа применяется при коррекции трудностей обучения, связанных с недостаточным развитием функций программирования и контроля (III блок мозга);
- Методика “Лурия-90”, автор – Симерницкая Э.Г.; в данной программе сделан акцент на обучении новым способам анализа и обработки информации, способствующим облегчению мнестической деятельности;
- Методика “Диакор”, авторы – Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К.; данная программа направлена на коррекцию нарушений памяти.
2. Второе направление нейропсихологической коррекции связано с идеей “замещающего онтогенеза” (Семенович А.В., 2003) и нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций. В нем используются методы моторной коррекции или телесно-ориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, а также собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Обе группы методов применяются в едином комплексе, с их последующей интеграцией и с учетом взаимодополняющего влияния. Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, которые активизируют мозговой метаболизм и являются триггерным механизмом восстановления взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Развитие базальных функций праксиса, гнозиса, памяти, а также процессов саморегуляции создает базовые предпосылки для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями и волевой регуляции психической деятельности [6]. Методика “замещающего онтогенеза” представляет собой трехуровневую систему: первый уровень - “Уровень активации, энергосбережения и статокинестетического баланса психических процессов”; второй уровень - “Уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром”; третий уровень - “Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов”. Данные уровни выделяются на основании представления об определенных этапах в развитии психической деятельности человека, в том числе его телесности. Методы, разработанные для первого уровня, направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; для второго уровня – задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и улучшения их взаимодействия; для третьего уровня – на формирование функций передних (префронтальных) отделов мозга. В коррекционной работе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни.
3. Третье направление основано на интегративном подходе. Развитие коррекционной работы на современном этапе приводит к созданию интегративных программ, где используются в той или иной мере приемы и методы нейропсихологической коррекции. К интегративным программам можно отнести:
- Коррекционно-развивающую программу Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000), направленную на формирование пространственных представлений;
- Методику “сенсомоторной коррекции” Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой (2003).
Коррекционно-развивающая программа Н.Я. Семаго и М.М. Семаго направлена на работу с детьми, имеющими парциальную несформированность высших психических функций, преимущественно их регуляторного и вербально-логического компонентов. Методика направлена на развитие произвольности движений и включает в себя интеграцию различных нейропсихологических методов и подходов. Данная программа предполагает поуровневое формирование разных видов пространственных представлений: уровень пространства собственного тела; уровень расположения объектов по отношению к собственному телу; взаимоотношение внешних объектов между собой; лингвистическое пространство, включая временные представления.
Методика “сенсомоторной коррекции” Т.Г. Горячевой и А.С. Султановой специально была разработана для работы с детьми, страдающими различными нарушениями психической деятельности. В возникновении ряда психических нарушений, таких как гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, задержка психического развития органического генеза, психосоматические расстройства и ранний детский аутизм, играет важную роль недостаточность функционирования подкорковых структур головного мозга (гипоталамуса, гипоталамо-гипофизарной системы, ретикулярной формации ствола мозга, промежуточного мозга, стволовых и глубинных отделов мозга). Дисфункции этих мозговых структур связаны, как правило, с отклонениями процессов пренатального и раннего постнатального развития, так как в указанные возрастные периоды происходит их интенсивное формирование. Эти же мозговые структуры активизируются и при эмоциональном стрессе, с которым многие исследователи связывают возникновение различных нарушений психической деятельности. Обеспечивая адаптационные реакции и ведущий уровень саморегуляции в детском возрасте, подкорковые структуры, в виду своей незрелости у детей, а также недостаточной сформированности корково-подкорковых связей, испытывают перегрузки, приводящие к дисфункциям [3]. На первый план при проведении сенсомоторной коррекции всегда выходит работа по преодолению дефицитарности субкортикальных структур. Через двигательные и сенсорные компоненты осуществляется воздействие на психику ребенка в целом. В каждом конкретном случае вводятся специальные упражнения для ребенка в зависимости от структуры дефекта (например, при наличии нарушений речевого развития вводятся артикуляционная гимнастика, упражнения для преодоления синкинезий, упражнения, направленные на нормализацию тонуса лицевых мышц, специальные дыхательные упражнения). Использование достаточно директивного подхода и особым образом организованного взаимодействия с ребенком позволяет рассматривать сенсомоторную коррекцию как интегративный метод, занимающий особое место в ряду других психокоррекционных и психотерапевтических методов и являющийся базисной основой для дальнейшей нейропсихологической коррекции.
При проведении коррекционно-развивающей работы с ребенком следует всегда помнить, что интеграция сенсомоторных актуализаций ребенка – фундамент его психического развития, но уже в 4–5-летнем возрасте у ребенка наиболее сензитивными являются как раз достаточно высокие этажи познавательных процессов; активное, но изолированное воздействие исключительно на сенсомоторный уровень может привести к постепенному обкрадыванию этих иерархически более высоорганизованных форм психической деятельности [6]. Таким образом, для младшего дошкольного возраста актуальна сенсомоторная коррекция и формирование базовых основ, предпосылок развития психических функций; для детей более старшего возраста (старший дошкольный и младший школьный возраст) важнее когнитивная коррекция и развитие самих когнитивных психических функций.
Коррекционно-развивающая работа с ребенком по преодолению отставаний в психическом развитии становится максимально эффективной, если основывается на нейропсихологическом подходе, то есть, проводится с учетом сильных и слабых сторон каждого ребенка, создании адекватной развивающей среды и раннем начале коррекционного воздействия.
Список использованной литературы.
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Под редакцией Л.С. Цветковой. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2006.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов. – М.: В. Секачев, 2013.
3. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития // Неврологический вестник им. В.М. Бехтерева. Т. XL. Вып. 3, 2008.
4. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2014.
5. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008.
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2010.
7. Цыганок А.А., Виноградова А.В., Константинова И.С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий/ Нейропсихолог в реабилитации и образовании. – М.: Теревинф, 2014, с.183-229.