Обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение исследовательской деятельности принято называть термином “компетенция”, при этом составными частями данного понятия являются способности, умение, возможности, навыки и понимание.
Обычно компетентность подразумевает собой готовность исследователя к осуществлению какой-либо формы деятельности в конкретных исследовательских и проблемных ситуациях. Она выражается в личностно-ориентированной деятельности и характеризует способность человека реализовывать свой человеческий потенциал для исследовательской деятельности. Поэтому данная категория должна быть отнесена, по своей сути, к ситуативным категориям.
По своему педагогическому содержанию понятие “компетентность” относится к центральным понятиям и включает в себя результаты обучения: знания, умения, навыки, а также ценностную ориентацию. Так, например, А.В. Хуторской понимает под компетенцией наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [1].
Исходя из различных подходов к содержанию, характеристике видов и компонентного состава компетентности, мы выделяем в своем исследовании такое понятие как “исследовательская компетенция”, которую можно определить как знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях. Любая компетентность формируется и проявляется в деятельности. В рамках технолого-экономического колледжа становление исследовательской компетентности рассматривается через исследовательскую деятельность. Под исследовательской деятельностью студентов понимается мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме, направленная на получение нового знания.
В состав компонентов владения исследовательской компетенцией входят личностное отношение к ней и предмету деятельности. Когда мы говорим об исследовательской компетентности, то обычно имеем в виду исследователя, обладающего достаточными навыками, знаниями и возможностями в той или иной определенной области. Такого человека следует назвать компетентным. В связи с изменением наших представлений об исключительной роли отечественного образования в мировой системе педагогических исследований компетентностный подход необходимо рассматривать, прежде всего, как направление смены ценностных ориентиров и целей образования. Вместе с тем, компетентностный подход отнюдь не является исключительно новым явлением в отечественной педагогической теории и практике: лингводидактические компетенции применяются в методиках обучения языкам, информационная компетентность является одним из межпредметных понятий, а “компетенция гражданина” представляется системообразующим понятием в предметах общегуманитарного цикла. Поэтому можно не сомневаться в том, что ориентация на формирование образовательных компетенций в рамках личностно-деятельного подхода позволит сделать образование практико- и жизненно ориентированным, с сохранением лучшего, что имеется в российском образовании: это его фундаментальность и универсальность.
Рассматривая структуру содержания образования, следует выделить в его составе три компонента: метапредметный, межпредметный и предметный.
Метапредметный компонент является составной частью всех предметов и существует вне этих предметов. В отличие от первого, межпредметный компонент состоит из циклов близких друг к другу предметов, в то время как предметный компонент существует для каждого предмета. Исходя из этих представлений, следует предложить следующую типологию компетенций.
К первой группе необходимо отнести ключевые компетенции, которые формируются на метапредметном содержании образования. Ко второй группе принадлежат межпредметные и общепредметные компетенции, относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей. Наконец, к третьей группе относятся предметные компетенции, имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов.
Наиболее значимыми из трех типов компетенций являются именно ключевые компетенции. Они характеризуются своей многомерностью, поскольку включают в себя различные умственные процессы и интеллектуальные умения. Поскольку они являются метапредметными и многофункциональными, они по своему характеру и степени применимости вместе с тем надпредметны и междисциплинарны. В связи с этим необходимость подготовки специалиста нового качества, который был бы способен быстро и качественно решать сложные вопросы, творчески рассматривая исследуемую проблему, с неизбежностью предполагает постановку перед отечественным профессиональным образованием задачи формирования у студентов навыков исследовательской компетентности.
К сожалению, до последнего времени данный вопрос в педагогической теории и практике был недостаточно изучен и открыт для своего дальнейшего исследования. При изучении проблем данной тематики следует отметить вопросы определения сущности данного феномена, процесса ее становления. Уровень развития мыслительных процессов, выработанный посредством исследовательской компетентности, позволяет исследователю, а в данном случае студенту колледжа, видеть и вычленять возникшие проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявить в ней её условия. Помимо этого, исследовательская компетентность позволяет студенту колледжа строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать различные варианты рабочих гипотез, обосновывать их. Наконец, посредством исследовательской компетентности возможно одновременное удержание несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.
Поскольку исследовательская компетентность проявляется исключительно в сочетании и интеграции целостности наших представлений о содержании человеческой деятельности, предполагающей проведение исследований на метапредметном уровне, постольку мы можем выделить в качестве основных компонентов исследовательской деятельности способности исследователя осуществлять такие процессы как целеполагание, подразумевающую собой способность выделения цели своей деятельности, целевыполнение, т.е. способность человека к определению предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий, а также рефлексию, выражающуюся в соотнесении достигнутых результатов с поставленной целью.
Целеполагание в исследовательской деятельности - это установление исследователями целей и задач исследования на определённых его этапах, необходимых для проектирования действий. Целеполагание включает знания, умения, навыки, проектирование конкретных действий, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности.
Целевыполнение в исследовательской деятельности осуществляется на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов, воплощенных в умениях и навыках и включающих опыт творчества, предполагающий не воспроизведение уже накопленной культуры, а ее развитие и создание элементов новой.
Рефлексия в исследовательской деятельности студентов является и задачей образовательного процесса и его инструментом, так как сама по себе есть необходимый элемент любого исследования. Рефлексия – это осознание своих мыслей, состояний и оснований действий, внутреннего мира других людей, а также событий, происходящих с участием рефлексирующего. Рефлексивная деятельность играет важную роль в процессе становления исследовательской компетентности студентов, так как выделяет новые средства, оформляет их в виде объективных способов деятельности, усвоение которых позволяет строить новые процессы деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций человека.
Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания. В то же время целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, формируется исследовательская компетентность.
Исследовательская компетентность студентов колледжа, проявленная в ключевом его типе, характеризуется такими его признаками как универсальность, полифункциональность, надпредметность и неалгоритмичность. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением студентом колледжа в процессе исследования аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также использования здравого смысла. При этом студент для решения поставленной перед собой исследовательской задачи по существу использует эвристический подход, используя при этом возможности исследовательского подхода в самых различных ситуациях. Ключевая компетентность по своему содержанию исключительно мобильна, подвижна, вариативна буквально в любой исследовательской ситуации и на любом предметном материале.
Литература.
- Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В.Хуторской // Нар. Образование,2003,- №2.- С.58-64.
- Талагаев, Ю.В. Системно-синергетический подход к изучению физико-математических дисциплин в общеобразовательной школе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Ю.В. Талагаев - Саратов, 2000. - 19 с.
- Князева, Е.Н., Курдюмов, С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов //Вопросы философии. – 1992. – №12. – С. 3-20.