Проблемные ситуации – важный фактор формирования коммуникативной компетенции учащихся в современной школе

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких трудностей, неожиданностей, препятствий, проблем означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, новыми ФГОС, не проникали в учебное заведение, как бы не менялись программы и учебные пособия, формирование культуры интеллектуальной деятельности обучающихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач школы. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Успех интеллектуального развития достигается, главным образом, на уроке, когда учитель остается один на один со своими учениками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность школьников зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень их знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология, педагогика и методика обучения, в частности иностранному языку. Большинство ученых признают, что развитие интеллектуальных умений и творческих способностей учащихся невозможно без проблемного обучения.  

В настоящее время изучение иностранного языка в школе становится все сложнее и порой даже непосильным для некоторых учеников (даже в начальной школе). Мотивацию учащихся может спасти новизна учебного материала, нестандартные формы проведения уроков с использованием инновационных технологий и проблемных, творческих заданий при формировании коммуникативной компетенции учащихся. Новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания готовых образцов, развивает  продуктивность речевых умений обучающихся, вызывает  интерес  к учебной деятельности.

Профессор Е.И. Пассов заявляет, что одним из заблуждений методики, проистекающим из путаницы в определениях «язык» и «речь», является подразделение учебных упражнений на языковые и речевые. Представители  его  методической школы (г. Воронеж) утверждают, что учебные упражнения могут быть коммуникативными(обучаемый участвует в одном из видов коммуникативной деятельности – говорении, слушании, чтении, письме, имея дело с реальными сообщениями) и некоммуникативными (обучаемый тренируется в воспроизведении отдельных моментов коммуникации), а, следовательно, ситуации, в которые ставится ученик на уроке, бывают проблемными и непроблемными [4].

Приведу примеры упражнений, достаточно широко распространенных в практике обучения устной речи (говорению) в средней школе: составьте рассказ о своем родном городе / опишите город, в котором вы  живете / кратко переделайте содержание рассказа-образца.

Как правило, при этом учитель предлагает учащимся следующие вербальные опоры:

• план высказывания;
• слова или выражения в нужной форме и последовательности для обязательного употребления;
• прочитанный всеми рассказ / текст-опору.

В данном случае продуктивность практически не развивается, мы имеем дело с механической зубрежкой. Слушатели – одноклассники, чьи высказывания мало чем отличаются друг от друга, поэтому они не проявляют никакого интереса к ответам одногруппников, у них нет потребности вступить в общение. Зазубривание не обеспечивает продуктивного владения языковыми средствами.

Коммуникативное же упражнение по данной теме должно иметь несколько другую формулировку, например:

• объясните своему новому другу, за что вы любите свой родной город;
• что бы ты рассказал туристам, приехавшим в ваш город впервые, по каким интересным местам провел бы экскурсию, чтобы впечатлить гостей?

При этом можно дать учащимся содержательные опоры, например: герб города, фотографии, синтагматические модели (т.е. незавершенные речевые образцы, используемые как основа для построения однотипных высказываний), призванные облегчить процесс речепорождения [2]. В коммуникативной методике подобные упражнения считаются истинно речевыми, развивающими умение говорить на иностранном языке.

Другие примеры установок для вызова мотивации к высказыванию на иностранном языке:

• Ребята, я думаю, вам будет интересно узнать, какие молодежные организации существуют в мире и чем они занимаются. Прочитайте текст и скажите, членом какой организации вы бы хотели стать и почему?
• Многие из вас мечтают поехать в Лондон, а Сережа там был на каникулах с мамой. Расскажи, пожалуйста, ребятам о своей поездке, о том, что тебе понравилось больше всего (что удивило больше всего).

Отличительной  чертой  методики проблемного обучения является использование всех функций ситуации, где  коммуникативное  обучение  строится на  основе проблемных, речемыслительных ситуаций, и главный  акцент  ставится не   на воспроизведении учебного материала  с  помощью  средств  наглядности  или  словесное   описание фрагментов  действительности,   а   на   создании   ситуации   как   системы взаимоотношений  между  обучаемыми, что позволяет сделать   процесс   обучения иноязычной культуре  максимально  естественным  и  приближенным  к  условиям реального общения [1]. 

К сожалению, приходится констатировать тот факт, что часто обучение говорению идет исключительно по базовому учебнику и сводится к чтению и переводу упражнений и текстов, представленных в УМК. Учащиеся зазубривают готовые фразы из текстов-образцов (монологи и диалоги) ради оценки, порой, не понимая того, о чем они говорят, что неприемлемо при коммуникативном подходе, так как, построенное таким образом обучение не обеспечивает формирование продуктивных лексико-грамматических навыков говорения. Поэтому во многих  школах можно наблюдать низкую мотивацию учащихся к изучению английского языка (хотя он стал обязательным предметом со 2го класса) и полный формализм знаний.

Учителя-практики указывают на то, что упражнения, предлагаемые авторами школьных учебников по иностранному языку, не отличаются большим многообразием, поэтому от класса к классу интерес учащихся к изучению английского языка снижается. Однако замечу, что у думающего, творчески работающего учителя всегда есть возможность уточнить или переформулировать задание учебника с тем, чтобы оно в большей степени мотивировало школьников.  Приведу  универсальные, на мой взгляд, примеры речемыслительных задач при работе с текстом (учебным или аутентичным):

• Прочитайте рассказ и скажите, почему он так называется? Какой бы заголовок предложили вы?
• Сравните следующие утверждения (они, как правило, даются после текста с формулировкой Agree or disagree)с теми, что содержатся в тексте. Они совпадают? Обоснуйте свое мнение, доказывая фразами из текста.
• Как автор описал эту историю: с юмором, критически, серьезно …? Что вы испытали после чтения: удивление, радость, огорчение, разочарование …?

Подобные формулировки заданий стимулируют появление новых мыслей и чувств, повышают речевую активность школьников.

При работе с текстом для чтения или восприятия его на слух можно оживить урок, предложив подросткам задание восстановить содержание высказывания по отдельным фрагментам, используя «древние рукописи», «обгоревшие письма», «испорченные записи (фонограммы)», «тексты зависшего компьютера» и т. д.

Следует помнить о том, что интересное задание всегда проблемно, хотя уровень проблемности может быть разным: чуть выше или ниже. [6].

Сравним установки учителя:

• Домашнее задание – ответить на вопросы по тексту, составить рассказ «Как школьники проводят каникулы»
• Давайте познакомимся с рассказами детей, как они провели зимние каникулы. Прочитайте их рассказы и скажите, кому из них каникулы понравились больше всего и почему? Как вы считаете, что это значит, провести каникулы интересно и с пользой?

Безусловно, во втором случае задание затрагивает сферу эмоций и чувств школьников, вызывает интерес и желание его выполнить, т.е. возникает потребность выразить свое отношение к поставленной проблеме, поэтому удельный вес коммуникативно-ориентированных упражнений при проблемном подходе должен быть значительно выше.

Иными словами, коммуникативные упражнения должны создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, как это чаще всего бывает [3].

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн определял проблему как расхождение между тем, что требуется, и тем, что имеется. Противоречие – основное звено проблемной ситуации.  Проблема может быть разного характера:

• она касается лично конкретного ученика, поэтому его включенность в общение, активность, эмоциональность будут выше, чем в других случаях;
• все, что происходит, лично ученика не касается, но у него есть какое-то отношение к происходящему;
• все, что происходит, ученик знает (из газет, ТВ, чьих-то рассказов), но сам этого не переживал;
• все, что происходит, для него любопытно, необычно, занятно, забавно, – не более;
• ученик не знает такой проблемы, которая возникла, она ему чужда [5].

Конечно, есть проблемы, где включены  вопросы чисто логического характера (Полезно ли изучать иностранный язык? Каковы симптомы простуды? Что вы обычно делаете, если у вас болит голова / горло? Соотнесите имена известных людей с их родом занятий или вкладом в мировой истории (наука, медицина, образование, кинематограф, политика и т.д.) – ответы черпаются из жизненного опыта и не требуют ни усиленного речемышления, ни особого эмоционального напряжения.

Чтобы увлечь подростков занятием языком, нужно дать им простор для творчества, чаще предлагать именно такие ситуации и задания, выполняя которые, они использовали бы свое воображение, опирались на свой жизненный опыт, делились им, высказывали свое мнение по обсуждаемым проблемам, варьируя изученные лексические единицы, используя отработанные до автоматизма грамматические конструкции. Собственный многолетний опыт работы со школьниками подтверждает, чтобы добиться этого, надо набраться терпения и постепенно, шаг за шагом учить детей перерабатывать изучаемый материал за счет большого количества подстановочных и трансформационных упражнений, которые позволят осуществить переход от решения непроблемных ситуаций к проблемным, от репродуктивной речи (зазубривания и механического воспроизведения материала, зачастую без осмысления) к продуктивной (порождение собственных высказываний в устной и письменной речи в ходе решения речемыслительных задач разной степени сложности).

При создании обычной непроблемной ситуации по той или иной теме, как правило, указываются все компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, не осложненная препятствием. Например: You want to buy a present for your friend. This present is a book, which he or she has wanted for a long time. You buy it in a book shop (the conversation with a salesman). В данном случае определены все компоненты смыслового содержания, а именно: участники общения – покупатель и продавец, цель общения – покупка известной книги, место и время общения – книжный магазин, рабочее время.

Проблемные ситуации, представляющие собой речемыслительные задачи, создаются на основе включения проблемы (преграды) на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности.

Примером проблемной ситуации с препятствием по той же теме ‘Choosing a present’ может быть следующая: You want to buy a present for your friend (mother, sister etc.) but you don’t know what exactly to buy. Choosethebestpresentforyournearest’. В данном случае учащийся, решающий речемыслительную задачу (проблему), сам выбирает место действия (магазин сувениров, игрушек, книжный или универмаг) и участников общения (продавец, друзья или родственники советуют, что купить и почему). При построении подобных проблемных ситуаций, необходимо определить максимальное значение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная, «тупиковая»,  не может быть присвоена учащимся, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая перестает быть проблемной, переходя в разряд непроблемных ситуаций.

Другой пример непроблемной ситуации по теме ‘Travelling’: You are planning to go to the US in a couple of weeks. One of your friends is going to come along. Discuss what places you will visit first of all. Данная ситуация не является проблемной, так как опять известны все её детали (место, время, участники общения), учащимся лишь остается подобрать определенное количество мест и достопримечательностей на территории Соединенных Штатов. Если обучающиеся предварительно читали серию текстов о крупных американских городах, то они без особого труда справятся с этой ситуацией – воспроизведут в своих репликах небольшие куски готовых текстов-описаний, например, про Статую Свободы в Нью-Йорке или про Белый Дом в Вашингтоне.

Ситуация станет проблемной, если ее изменить некоторым образом: Youwanttogoabroadbutdon’tknowwhere. CallaTourismAgency. Данная ситуация теперь открывает широкое поле деятельности для школьников, они не ограничены определенными рамками и могут развить ситуацию по своему усмотрению (это может быть экзотическая страна или одна из англо-говорящих стран, 5-тидневная или 2-х недельная поездка с экскурсионным обслуживанием и размещением в отелях разной категории).  Конечно, есть опасение, что некоторые обучающиеся  не знакомы с этой социальной ролью в реальной жизни и не представляют содержание диалога в турагентстве. Задача учителя – разработать  ролевые карточки (где описаны действия каждого партнера).

Приведу для сравнения возможные варианты непроблемных и проблемных ситуаций на английском языке при обучении говорению в рамках одних и тех же тем, предусмотренных школьной программой по английскому языку.

Очевидно, что в первом случае (непроблемные ситуации) внимание учащихся направлено на формальную сторону высказывания (отработка лексических единиц и определенных грамматических конструкций), в то время, как формулировки во второй части таблицы (проблемные ситуации) задействуют эмоционально-оценочную сферу деятельности учащихся, поэтому они стимулируют их к порождению самостоятельных высказываний (учащиеся сами выбирают языковые средства для выражения мыслей).

При планировании уроков английского языка на средней и старшей ступени обучения (продвинутый этап) учителю важно помнить о том, что установки к упражнениям (грамотно сформулированные речевые задачи) являются инструментом методического и педагогического воздействия, позволяющим последовательно выстраивать цепь высказываний учащихся по обсуждаемой проблеме.

Речевая задача – всегда задача речемыслительная, где мышление направлено на общение (подтвердить, отказаться, выразить сожаление, сомнение, объяснить, порекомендовать и т.п.), а не на языковую форму (вставьте …, выберите …, измените …), т.е. важно осознание учеником речевой функции высказывания.

В установках должны употребляться глаголы речи – explain, prove, support, etc, которые называют речевую задачу(являются ядром установки)и вызывают высказывания определенного психологического содержания. Профессор В.Б. Царькова выделяет следующие типы высказываний:

• высказывание – сообщение, главное – его информационная ценность, полнота высказывания по проблеме (report, say, inform, declare)
• высказывание – объяснение, или углубленное информирование – говорящий «заставляет» слушающих увидеть обсуждаемый предмет под определенным углом зрения (show, explain, characterize, payattentionto …, dwellupon …)
• высказывание – одобрение / осуждение – содержит положительную или отрицательную оценку(recommend, advise, support, driveat …, praise, wish, thanksb, promptилиcriticize, contradict, deny, blame, protest, argue)
• высказывание – убеждение – требует от говорящего умение аргументировать свою точку зрения (prove, encourage, reassure, insist, beg). [6].

Очевидно, что каждое из перечисленных высказываний информирует, выражает чувства и отношение говорящего к предмету разговора, побуждает к действию.

Таким образом, учитель может научить обучающихся целенаправленной речи, лишь применяя различные речевые задачи. Только в атмосфере общения можно воспитать речевую активность учащихся, стимулировать и направлять их познавательные интересы.

В заключении отмечу, что широкое использование речемыслительных, проблемных задачна уроках английского языка – это веяние времени и суть развивающего, личностно-ориентированного обучения на современном этапе, что несёт в себе немалое нравственное начало, ибо делает овладение иностранным языком радостным, творческим, осознанным и коллективным.

Проблемный метод обучения предоставляет большие возможности для активизации мышления и познавательной деятельности обучающихся, он развивает самостоятельность и инициативность школьников, их ответственность, критичность и самокритичность. Он привлекателен тем, что формирует систему умственных действий, которую ученик может применить не только для решения учебно-коммуникативных, но и реальных жизненных задач.

Собственные наблюдения, полученные в ходе многолетней работы с обучающимися разной возрастной группы, позволяют сделать вывод о том, что именно разумное сочетание примеров проблемного  и традиционного обучения может развивать языковые способности учащихся. Отдельно взятый метод обучения не может обеспечить развитие всех навыков и умений говорить, слушать и понимать иноязычную речь, переводить, писать, которые необходимы при изучении любого иностранного языка. Проблемные задания можно предлагать на разных этапах урока, но, конечно, они наиболее эффективны по завершении темы (цикла, модуля), так как позволяют резюмировать пройденный материал и выявить существующие точки зрения по определенной теме. Успешность выполнения заданий на основе проблемных ситуаций или возникающие трудности помогут учителю сделать вывод о том, что школьники умеют на данный момент, а что ещё нужно повторить, чему следует уделить более пристальное внимание.

Список литературы:

1. Гурова  Л.Л. Структура проблемной задачи [Режим доступа: https://urok.1sept.ru/articles/418632/]
2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранного  языка – СПб: Блиц, Cambridge University Press, 2008.
3. Леонтьев А.А. Теоретические и методологические вопросы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997.
4. Пассов Е. И. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре  [Режим доступа:  http://moirang.ru/publ/metodicheskie_materialy/pedagogicheskie_tekhnologii/tekhnologija_kommunikativnogo_obuchenija_inojazychnoj_kulture_e_i_passov/12-1-0-54#.ViOgg-x3BR0]
5. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – [Режим доступа:  http://vunivere.ru/work51359]
6. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? – Коммуникативная методика, 2002, №2, С. 14-17.