Цель: познакомить педагогов с практикой исследовательского обучения в современном дошкольном образовании, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.
Задачи:
- Разъяснить педагогам особенности разработки программы исследовательского обучения в детском саду.
- Презентовать педагогам методы и приемы активизации исследовательской деятельности дошкольников.
- Оказать профессиональную помощь педагогам в практическом освоении методики проведения учебных исследований с детьми.
Подготовка к педсовету:
- Тематический контроль “Наличие условий для исследовательской деятельности старших дошкольников в ДОУ”.
- Открытый просмотр организации исследовательской деятельности в подготовительной группе.
- Задания для педагогов подготовительной группы: обобщение результатов самостоятельных детско-родительских исследований для презентации на педсовете.
- Выставка методической литературы по теме.
Ход педагогического совета
1. Выполнение решений предыдущего педсовета.
2. Анализ итогов тематического контроля.
3. Теоретическая часть
Выступление заведующей ДОУ:
В ФГОС ДО определены основные принципы дошкольного образования. Среди них:
- “построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования”, т.е. индивидуализация дошкольного образования”;
- “содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- “поддержка инициативы детей в различных видах деятельности”;
- “формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности”.
Эти принципы являются основополагающими в организации практики исследовательского обучения в современном дошкольном образовании, с которой мы хотим вас познакомить.
“Актуальность темы”
Главная особенность современного мира — его высокая динамичность. Происходящие вокруг перемены столь интенсивны и так стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя старые привычные поведенческие модели.
В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.
Выступление заместителя заведующей по УВР Лобатовой Веры Евгеньевны
Два типа реагирования
Поведение человека, как и многих живых существ, можно рассматривать как систему, состоящую из двух типов реагирования на внешние условия. Это автоматизированное, стереотипное реагирование, и гибкое, поисковое, направленное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот и другой типы реагирования занимают большое место в повседневном поведении человека, взаимно дополняя друг друга. Одно из главных достоинств автоматизированного реагирования в том, что оно существенно упрощает жизнь. Автоматическое выполнение того или иного действия экономит умственную энергию, тем самым охраняя психику от перегрузок.
Пример, утром звенит будильник...
Однако мир динамичен и автоматизированное поведение непригодно для всех случаев жизни. Природа, учитывая это, дала всем живым организмам замечательную способность — менять тип реагирования на противоположный — поисковый.
Пример, будильник не зазвонил....
Примечательно, что поисковая активность может быть ориентирована в двух направлениях:
а) на изменение самой проблемной ситуации или
б) своего отношения к ней.
Движущие силы исследовательского поведения
Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве. Исследовательский, творческий поиск важен для человека: с точки зрения получения какого- то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном, психологическом и образовательном планах особенно ценно то, что ребенок способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.
Истоки практики исследовательского обучения
Собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения.
Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребенком — “репродуктивный” и “продуктивный”. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта ребенка существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой.
Преимущественной ориентации массового обучения прошлых эпох на репродуктивные методы обучения обусловлена относительной стабильностью окружающего мира в прошлом, а также усиления в обществе тенденций к тоталитаризму. В условиях, когда культурная среда меняется медленно и детям предстоит жить примерно так же, как жили их родители и даже деды, образование будет неизбежно ориентировано на догматичное содержание и репродуктивные методы обучения. Одна из его важнейших функций в данных условиях — подготовить ребенка к тому, что его ожидает, и уберечь, таким образом, от ошибок и нерациональной траты сил.
Но мир становится все более и более динамичным и непредсказуемым, и это заставляло систему образования отказываться от старых стереотипов.
Современные представления об исследовательском обучении
В современной теории исследовательского обучения выделяется три уровня его практической реализации:
- на 1-м, педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащемуся;
- на 2-м, педагог ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);
- на 3-м, высшем, уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.).
Принципы исследовательского обучения
Презентация 1 Слайд 2.
Принцип ориентации на познавательные интересы ребенка.
Исследование — процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.
Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение.
Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.
Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения.
Знания неотделимы от рефлексии того, каким путем они получены.
Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации.
Главная задача современного образования — не только сообщение знаний, а в первую очередь развитие у ребенка потребностей и способностей эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.
Ребенок не просто потребляет информацию, а сам порождает знание.
Знания, предлагаемые для освоения ребенку в традиционном образовании, новы лишь для него.
В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова.
Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения.
Принцип формирования представлений о динамичности знания.
Содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.
Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни.
В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни.
Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место.
Педагог должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации.
Основным фактором развития креативности ребенка является не столько его включение в творческую деятельность, а наличие в его окружении “образца творческой деятельности”.
Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете.
В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, находить любые ответы и уметь научить этому детей.
Принцип использования авторских учебных программ.
Учебная программа, рассчитанная на творческое, учебно-исследовательское взаимодействие ребенка и педагога, “должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать”
[Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002, с. 57]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе образовательной программы ДОУ.
Довольно часто происходит смешение понятий “исследовательское” и “проектное обучение”. Проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование — путь воспитания истинных творцов.
В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она гораздо более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.
Результат детской исследовательской деятельности
Говоря о результате, особо важно помнить, что на всех этапах этой работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат — развитие творческих способностей, приобретение ребенком новых знаний, умений, навыков исследовательского поведения и обработки полученного материала. Ни в коем случае не следует путать его (результат) с тем продуктом, который рождается в итоге труда маленького исследователя. В данном случае мы имеем дело не с одним “результатом”, а по крайней мере с двумя. Первый, естественно, самый важный, назовем его педагогическим. Второй — это тот, что создает ребенок “своей головой” и руками, — макет, проект, отчет и тому подобное.
Педагогический результат — это прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований.
4. Практическая часть
Три кита исследовательского обучения
Заместитель по УВР:
- Программа исследовательского обучения в детском саду должна включать три элемента:
развитие у детей исследовательских умений и навыков;
детскую исследовательскую практику;
мониторинг исследовательской деятельности дошкольников.
Программа включает в себя три относительно самостоятельных подпрограммы:
1. Подпрограмма — “тренинг”
Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска.
2. Подпрограмма — “детская исследовательская практика”
Проведение самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.
3. Подпрограмма — “мониторинг”
Содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения: защита исследовательских работ и творческих проектов детей, фестивали детских работ и др.
Рассмотрим подпрограммы более подробно.
Подпрограмма “Тренинг”.
Презентация 1 Слайд 3, 4, 5.
Воспитатель Воронцова И.С. проводит выборочно упражнения из представленных с аудиторией.
Подпрограмма — “детская исследовательская практика”. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в рамках этой подпрограммы выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе учебно-исследовательского поиска постепенно возрастает.
Для того чтобы познакомить детей с методикой, потребуется одно - два тренировочных занятия. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ребенка с “техникой” проведения исследования.
Заместитель по УВР проводит мастер-класс “Методика проведения учебных исследований в детском саду”:
- Уважаемые педагоги, представьте, что Вы дети подготовительной группы....
- Этапы осуществления исследовательской деятельности с детьми подготовительной группы, мы оформили как “Папку юного исследователя”.
Презентация 2.
Подпрограмма — “мониторинг”. Эта часть программы меньше других по объему, но она так же важна, как и две предыдущие. Ребенок должен знать, что результаты его изысканий интересны другим, и он обязательно будет услышан.
Это требует специального рассмотрения задачи представления результатов детских исследований. С одной стороны, мы должны обязательно дать каждому ребенку возможность изложить собственные результаты, с другой — обучать его элементарным навыкам презентации собственных открытий.
Постепенно каждый ребенок должен понять, что результаты своих исследований нужно не просто изложить, их требуется защитить.
Для этого надо стимулировать детей к тому, чтобы, слушая других, они задавали вопросы, учились слышать чужие аргументы. Для реализации этой задачи каждое детское исследование должно завершаться мини-докладом. Не всегда удается сделать его публичным, но хотя бы один слушатель — педагог должен принять участие в обсуждении.
В рамках мониторинга исследовательской деятельности детей дошкольного возраста хороший эффект дают фестивали детских исследовательских работ. Форма фестиваля предполагает представление детьми своих лучших работ, выполненных за определенное время. Причем надо помнить: фестиваль — не конкурс, и здесь никто никого не ранжирует, хвалят всех. Другое дело — конкурсы детских исследовательских работ. Они тоже входят в нашу систему мониторинга детской учебно-исследовательской практики, но требуют деликатного отношения.
Создавая систему мониторинга, следует особое внимание обратить на критерии оценки результатов детских учебных исследований. Один из главных критериев, безусловно, степень самостоятельности. Ребенок выполняет работу под руководством взрослого, но участие взрослого (будь он педагог или родитель) должно быть строго дозированным. К числу важных критериев относятся: познавательная ценность темы; исследовательское мастерство (степень владения знаниями, умениями и навыками, освоенными в ходе подпрограммы “тренинг”) и, конечно, логичность изложения и умение отвечать на вопросы.
Презентация самостоятельных детско-родительских исследований (дети и родители подготовительной группы).
Презентация 3, Презентация 4
5. Подведение итогов. Выводы.
6. Принятие решения педсовета.
7. Рефлексия участников.
Список литературы:
- Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.
- Савенков А.И. Развитие познавательных способностей. Рабочая тетрадь для детей 5 – 7 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.
- Савенков А.И. Развитие творческого мышления. Рабочая тетрадь для детей 5 – 6 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.
- Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. Ярославль: Академия развития, 2010.
- Савенков А.И. Материалы курса “Детское исследование как метод обучения старших дошкольников”: Лекции 1 – 4,5 - 8. – М.: Педагогический университет “Первое сентября” 2007.