Общеизвестно, что в ходе социального развития ребенка дошкольного возраста закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданного руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста (Запорожец, Эльконин 1965, с. 167). По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.
В отличии от нормально развивающихся детей их сверстники с интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста испытывают трудности в установлении адекватных форм взаимодействия с окружающими людьми. Это препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств. Выделение своего «Я» у этих детей возникает после четырех лет (Катаева, Стребелева 1988, с. 97). Они испытывают трудности в понимании и осмыслении своего каждодневного опыта, жизни и событий окружающих их людей. Для них характерны недифференцированность эмоциональных реакций, несформированность способов выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Все эти особенности отрицательно сказываются на формировании поведения и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта (Власова 1972; Гаврилушкина, 1985, 1989; Забрамная 1988; Катаева 1988; Морозова 1977, 1984; Певзнер 1959; Соколова 1985, 1989; Стребелева 1988 и другие)
С точки зрения и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем – черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение (Сорокотягин 1993, с.57).
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста.
В программах, по которым работают педагоги дошкольных учреждениях, половое воспитание как отдельное направление деятельности не выделяется. Однако медики, психологи и педагоги свидетельствуют: начинать половое воспитание, включающие полоролевую идентификацию, подготовку к семейной жизни, гигиену и др.; необходимо с самого рождения.
Ведущую роль в половом воспитании ребенка дошкольного возраста играет семья. За помощью в решении проблем воспитания полоролевого поведения родители, как правило, обращаются не к педагогам, а к другим родителям, к литературе. Известно, что у детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при форсировании социальных связей и отношений.
На нарушение социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей (Исаев, Каган, 1986, 1988; Гарбузов 1986; Эйдемиллер 1999). В связи с этим, большой интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.
На основе показателей исследования Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» было установлено, что некоторые дети с интеллектуальной недостаточностью не могли идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое «зеркальное» изображение с одним из образов персонажа. Некоторые дети идентифицировали себя с образом дошкольника, но не понимали смены возрастных образов на протяжении жизни человека.
Следовательно, работа по формированию половой идентификации важна и нужна. Но, в отличие от нормально развивающихся сверстников, дети с интеллектуальной недостаточностью не могут освоить самостоятельно социальные каноны полоролевых особенностей мужчины и женины. Чем раньше работа по воспитанию полоролевых различий дошкольников с интеллектуальной недостаточностью будет иметь место, тем благоприятнее конечный результат социализации детей.
На основе анализа результатов экспериментального исследования, проведенного Л.М. Шипициной (Шипицина 2005, с. 219), были выявлены особенности полоролевого развития (половой идентификации и полоролевого поведения) детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью:
– полоролевое развитие (сформированность
половой идентичности, полоролевого поведения)
происходит с отставанием и не соответствует
возрастной периодизации психосексуального
развития;
– идентификация себя с полом осуществляется на
основе внешних, несущественных признаков;
– идентифицируют неадекватно свой настоящий,
прошлый и будущий половозрастной статус;
– осведомленность подростков о своем и
противоположном поле у девочек выше, чем у
мальчиков;
– у девочек наблюдается сочетание феминных и
маскулинных свойств и качеств;
– формирование половой идентификации зависит
как от уровня интеллектуального развития, так и
от личных особенностей.
Выявленные особенности указывают на необходимость определения направлений и содержания, форм и методов специально организованной коррекционно-педагогической работы по формированию половой идентификации и полоролевого поведения у учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью с учетом особенностей психосексуального и когнитивного развития, пола и возраста.
Н.Е Татаринцевой была разработана программа по освоению полоролевого опыта дошкольников без нарушения интеллекта. Учитывая специфику развития гендерных представлений детей с интеллектуальной недостаточностью, опыт Натальи Евгеньевны можно использовать для коррекционно-педагогической работы по формированию половой идентификации и полоролевого поведения у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, которое осуществляется в следующих направлениях:
– формирование представлений о
физиологических различиях между мальчиками и
девочками, санитарно-гигиенических умений и
правил личной гигиены;
– формирование представлений о себе как о
представителе определенного пола и адекватных
представлений о различиях полов, включающих
физический, поведенческий,
нравственно-ценностные аспекты;
– формирование у мальчиков и девочек «мужских» и
«женских» качеств личности;
– формирование норм и правил, способов
полоролевого поведения.
Содержание формирования половой идентификации и
полоролевого поведения реализуется на основе
базовых компонентов:
– ценностный компонент, включающий
культурно-познавательные, гуманистические,
полоролевые, эстетические ценности;
– познавательный компонент, включающий знания о
человеке (мужчине, женщине), семейно-бытовой и
нравственно-этической культуре;
– поведенческий компонент, способствующий
формированию разнообразного полоролевого
репертуара, развитию способов мужского
(женского) поведения;
– личностный компонент, обеспечивающий познание
образа «Я» мальчика (девочки), формирование
личностной позиции мальчика (девочки).
Важное значение в формирование полоролевого поведения имеет организация и моделирование социокультурной пространственно-предметной среды, выступающей пространством интеграции культуросообразных предметных компонентов, стимулирующих ребенка к овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой взаимоотношения полов, самосовершенствованию мужской (женской) индивидуальности.
Элементами пространственно-предметной среды выступают:
– мини-среды мужского и женского труда,
содержащие оборудование, необходимое для
формирования мужских и женских умений (фрагмент
кухонного и ванного блока);
– уголок мальчиков, наполненный предметами
(машинки, конструкторы, строительный материал,
фуражки, позволяющий мальчикам проигрывать
специфические для их пола роли: строители,
милиционеры, военные);
– уголок девочек, который содержит атрибуты для
игр «Дочки-матери», «Парикмахерская»,
«Больница» и т.д.;
– атрибуты мужских и женских профессий (портреты
с изображением людей разных специальностей,
элементы одежды, профессиональные
принадлежности, книги с рассказами о людях
разных профессий);
– кукольный театр, позволяющий детям
проигрывать различные социальные роли
(кукла-мать, кукла-бабушка, кукла-дедушка,
кукла-младенец);
– схемы-действия, отражающие культурные эталоны
поведения представителей мужского и женского
пола. Размещение схем-действий, способствующих
усвоению правил мужского и женского поведения,
наиболее интенсивно группируются в местах
встречи мальчиков и девочек, где они проявляют
самостоятельность и свободу. (Татаринцева 2008)
Программу Н.Е. Татаринцевой дополняют методические разработки Т.В. Ивановой «Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей», адресованные воспитателям дошкольных учреждений и родителям. В работах исследователя Т.В. Ивановой раскрыты основные направления полоролевого («психосексуального») воспитания детей дошкольного возраста, методы полоролевого воспитания дошкольников. Ее исследование разделено по возрастам дошкольников: младший дошкольный и старший дошкольный возраст.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию половой идентификации и полоролевого поведения учащихся с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью реализуется на основе методов: театрально-игровые (сюжетно-ролевые игры, имитационные, игры-драматизации и др.), двигательно-образные (подвижные, символические игры), познавательно-развивающие (дидактические игры, моделирование жизненно значимых ситуаций, этические беседы), диалогово-рефлексивные (игровые диалоги, диалоги персонажей, диалоги взрослые-дети, диалоги мальчики-девочки и др.).
В работах Н.Л. Белопольской представлены методики диагностики степени сформированности восприятия половозрастных особенностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
По ее мнению, формировать половозрастные особенности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью возможно через использование методики половозрастной идентификации. Дети соотносят себя с определенным возрастом и полом. Исследование показало, что работа в данном направлении необходима. Исследование показало, что дети не всегда точно соотносят свой возраст и пол верно, и чем ниже интеллект ребенка, тем неувереннее выбор.(Приложение 3)
Проследив за динамикой формирования представлений дошкольников о себе, можно сделать следующие выводы. Представления о себе, в частности полоролевые представления, сформированы не в полной мере как у дошкольников с нормальным уровнем интеллекта, так и у детей с интеллектуальной недостаточностью. Чем младше возраст, тем ниже показатели представлений. Также прослеживается тенденция снижения представлений о себе у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Тенденция становления представлений о себе, представленная в диаграмме, определяет пути работы с дошкольниками по формированию представлений о себе, как представителе половозрастной группе.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют определить подходы к коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью. Эта работа может включать следующие направления:
1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.
Задача – научить детей называть свое имя, фамилию. Работа проводится следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.
2. Формирование зрительного образа «я».
адача – сформировать у воспитанников
представления о схеме тела и своем внешнем виде.
Работа в данном направлении включает в себя ряд
последовательных этапов в процессе формирования
представлений о схеме тела. Так, детей учили:
• выделять части тела и лица, их функции через
контакт с человеком и с различными предметами,
через действия, производимые ими;
• показывать по просьбе взрослого расположение
частей тела и лица, а также некоторые их функции;
• называть части тела и лица, их функции.
Коррекционно-педагогическая работа по
формированию представлений о своей внешности
включает в себя:
• формирование умения узнавать себя в зеркале;
• формирование умения узнавать себя на
фотографиях;
• формирование осознанного зрительного
восприятия своей внешности и способов сравнения
себя с другими;
• формирование представлений о своей внешности.
3. Формирование половозрастных представлений.
Задача – научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в определенной последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную роль в игре.
4. Формирование представлений о своей семье.
Задача – сформировать у детей представления о
семье, о взаимоотношениях в ней и способы их
проявления к близким людям. Коррекционное
воздействие осуществлялось в следующем порядке:
• выделение близких ребенку людей, формирование
эмоциональных и двигательных реакций на их
появление в группе, установление позитивно
личностного контакта ребенка с близкими
взрослыми;
• формирование тактильно-эмоциональных и
речевых способов выражения привязанности, любви
к близким взрослым;
• узнавание себя, матери и других членов своей
семьи на фотографиях;
• ознакомление с понятиями «семья», «члены
семьи», «фамилия семьи», выделение своей
социальной позиции в семье (дочь, сын, брат,
сестра);
• формирование представлений о
взаимоотношениях в семье и способов их
проявления к близким людям.
Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса
В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью были созданы педагогические условия.
Одним из основных условий проведения коррекционной работы явилось установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта. Диагностика проводилась в форме беседы с ребенком, используя анкету (Приложение 1).Используя потешки, песенки, игры, упражнения, педагог выделял каждого ребенка, устанавливал с ним доверительные отношения. Для выяснения уровня взаимоотношения детей и родителей, условий проживания дома детей, их прав и обязанностей использовалась анкета для родителей (Приложение 2).
Важным принципиальным моментом в работе
педагогов была организация правильной дистанции
во взаимодействии с ребенком. Так, педагог
занимал равную позицию по отношению к ребенку,
устанавливал контакт «глаза в глаза», чему
способствовали соответствующая мебель
(регулируемые по высоте стулья), место проведения
игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).
В процессе коррекционного обучения определялись
способы передачи ребенку социального опыта,
соответствующие уровню его психического
развития. Как известно, ребенок последовательно
овладевает следующими способами усвоения
общественного опыта: совместными действиями со
взрослым, указательным жестом, подражанием,
образцом, словесной инструкцией. В ходе
формирования первоначального образа «я» у
воспитанников учитывался уровень
сформированности способов усвоения
общественного опыта у каждого ребенка.
Коррекционная работа проводилась педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим и социальному развитию, так и на других занятиях – по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи
Коррекционное воздействие по формированию у воспитанников первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому выделенному направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Так, например, планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своей фамилии. Содержание программного материала имело концентрированный характер, что позволило на других занятиях повторять и закреплять пройденный материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у воспитанников педагоги постоянно обращались к каждодневному опыту детей, фиксировали его в игре, продуктивных видах деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали самочувствие каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения, желания.
Эффективность занятий по формированию представлений о себе у воспитанников зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной и индивидуальной. Выбор той или иной формы работы зависел как от уровня психического развития каждого воспитанника, так и от задач, содержания коррекционного воздействия.
В процессе этих занятий педагог учил ребенка всматриваться в свое изображение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотографии.
Далее занятия проводились одновременно с двумя детьми, при этом педагог подбирал пару детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого ребенка на подгрупповых занятиях, на которых педагог использовал фотографии других детей. Воспитанников учили находить свою фотографию среди других, соотносить ее с изображением в зеркале, называть свое имя.
В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью большое внимание уделялось обеспечению системой приемов, направленной на приобретение каждым ребенком социального опыта, зафиксированного в словесных высказываниях.
Так, использовались приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, расчленяя объект исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом – сравнения. Так, на занятиях использовались задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогало образованию конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае определял, с какого сравнения необходимо начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием использовался, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации способствовало осознанному усвоению познавательного материала и вызывало интерес к нему. Этот прием использовался в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т.д.
Также использовались элементы моделирования (игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др.).
В процессе обучения особое внимание было уделено постановке вопросов детям, и воспитание у дошкольников потребность и умения задавать вопросы. Педагоги подбирали определенные вопросы, по-разному их формулировали, побуждали детей задавать и отвечать на вопросы. Например, по теме «Имена» педагоги учили воспитанников спрашивать имя, по-разному формулируя вопрос «Как тебя зовут?», «Кто ты?», «Как твое имя?», «Как вас зовут?».
Не менее важным в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточности явилось использование повторения, как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, он может выступать как ведущий метод или методический прием. Также активно использовался прием припоминания. Педагоги обращались к каждодневному опыту детей, старались активизировать имеющиеся у них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствовали осознанию ребенком своего «я», выделению себя в мире вещей и других людей. При этом использовались приемы, направленные на повышение эмоциональной активности детей (игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны). Такие приемы эмоционально настраивали каждого ребенка на социальное познание, обостряли желание разгадать какой-то секрет, заглянуть в зеркало, найти фотографию, порадоваться, удивиться и т.д. Занятия начинались эмоционально. Новизну для детей создавали форма и место проведения занятия, его содержание. Использование разнообразных форм, приемов делали занятия привлекательными для воспитанников. Применение потешек, стихов, прибауток, песен, смешных историй и жизненных ситуаций создавали атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогами и детьми.
В процессе формирования предметно-игровых действий педагог выделял самого ребенка (субъекта деятельности), обращал внимание на достижения, умения малыша. Детей учили отображать характерное поведение животных (птички летают; медведь сердитый, топает, рычит; заяц веселый, прыгает и т.п.), действия другого человека (мама стирает, моет посуду; папа строит; Лариса Игоревна играет на пианино и т.п.); брать на себя определенную роль. Внимание воспитанников целенаправленно обращалось на проявления выраженных эмоциональных состояний другого человека, литературных персонажей (мама радуется, улыбается, протягивает руки, обнимает; колобок - веселый, улыбается; зайчики веселые, прыгают; дед и баба грустные, плачут и т.п.). Систематическое проигрывание определенной роли способствовало накоплению и обогащению социального опыта каждого воспитанника. Дошкольников учили брать на себя роль в зависимости от пола. С этой целью проводились специальные игры: «Девочки - белочки, мальчики-зайчики», «Девочки готовят обед, мальчики чинят кран» и т.д. Также использовались игры-драматизации, в которых принятая роль ребенком связывалась с определенным эмоциональным состоянием.
Так, например, бабушка и дедушка из сказки «Курочка Ряба» радовались, улыбались; огорчались и плакали.
Работа с детьми строилась на основе индивидуального и дифференцированного подходов, предполагающих учет особенностей психофизического развития каждого воспитанника, уровня его индивидуальных потенциальных возможностей, социальных условий воспитания в семье.
Коррекционное воздействие осуществлялось на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, а также в повседневной жизни детей при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях.
Таким образом, для формирования представлений дошкольников о себе и о половозрастных особенностях необходимо вести беседу с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах. В педагогической деятельности следует разграничивать игры для мальчиков и для девочек, проводя их в условиях совместных игр. Не забывать обращать внимание на родственные связи в семье и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений знакомить с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко показаны характерные черты мальчиков и девочек.
Список литературы:
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Психологический очерк. 3-е изд.// М.Просвещение.1991. – 96 с
- Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1986. Т.1. – 320 с.
- Иванова Т.В. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей. Подготовительная группа. / сост. Т.В.Иванова. – Волгоград: ИТД Корифей, 2008. – 96 с.
- Иванова Т.В. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей. Старшая группа. / сост. Т.В.Иванова. – Волгоград: ИТД Корифей, 2008. – 96 с.
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. С.207.
- Клецина И.С. Гендерная социализация / Учебное пособие СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 92 с.
- Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С. 42
- Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина – М.; Воронеж, 2004 – С. 61-118
- Татаринцева Н.Е. Полоролевое воспитание: учебно-практическое пособие/ Н.Е. Татаринцева. – М.: Центр педагогического образования, 2008. - 144 с.