“Не берись за работу над сочинением,
которого ты не воспринимаешь
полностью своим сознанием и чувством”.
Р.Г. Чесноков
Наукой доказано, что первичное восприятие музыкального произведения протекает на эмоциональной основе. Но даже на первых порах человек уже может в какой-то мере оценить произведение, отметить, что оно понравилось, взволновало, или вызвало чувство неудовлетворения. Это свидетельствует о том, что чувственная сторона познания неотделима от оценочной, что эмоциональность человеческого восприятия пронизана мыслью, что синтез сознания и чувства является спецификой человеческой психики. Чем более интеллектуально развит человек, чем выше его духовная культура, тем неуловимее, незаметнее грани соединения чувственного аспекта познания с рациональным, эмоционального восприятия с сознательным. Это подтверждается целым рядом исследований психологов. Особую роль эмоций в процессе восприятия подчеркивает Б.П. Теплов. Считая музыку средством эмоционального познания мира, он пишет: “С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается. Это – восприятие, сначала “чувствующее”, а затем, как следствие, “думающее”.
Общеизвестно, что восприятие произведения не может быть абсолютно тождественным у разных людей, поскольку оно органично связано со степенью развития способностей и полученным воспитанием, с приобретенными знаниями и с имеющимся жизненным и специальным опытом. Кроме того, восприятие зависит от склонностей, волевых качеств, художественного вкуса, а в некоторых случаях и от настроения в момент восприятия. Практика показывает, что сочетание сознательности и эмоциональности, темперамента человека также отражаются на восприятии произведения искусства; оно становится либо более абстрактным, интеллектуальным, либо более непосредственным, эмоциональным. Но направление восприятия определяет все же объективно существующий художественный образ. Накладываясь на объективную базу, он находит эмоциональный отклик в душе воспринимающего, вызывает определенное отношение к нему.
По мнению педагогов-музыкантов (Гр. Прокофьева, А. Гольденвейзера, Г. Некгауза и др.) уже первое знакомство с произведением во многом определяет его последующее толкование, именно отсюда начинается путь сознательной творческой работы над ним. Вместе с тем, первое прослушивание произведения обычно дает лишь общее эмоциональное впечатление о нем: комплекс выразительных средств, использованных композитором, за редким исключением, воспринимается как целостная, нерасчлененная система. Одновременно и это зависит от особенностей восприятия и от характера произведения, внимание фиксирует и впечатляющие детали сочинения, наиболее характерные для него или наиболее созвучные психическим особенностям человека (чаще всего остро воспринимается своеобразный ритмический рисунок, необычная гармония, выразительная мелодия).
В статье “Музыка в современной образовательной школе” Б.В. Асафьев писал: “Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим”. Это позволяет заключить, что в процессе первичного восприятия исполнителем музыкального произведения, сознательность и эмоциональность гибко взаимодействуют. Однако, эмоциональный компонент при этом, безусловно, превалирует.
Восприятие хорового произведения имеет некоторые особенности, которые диктуются, во-первых, наличием стихотворного текста и во-вторых, сложностью представления реального звучания партитуры (при инструментальном ознакомлении, пропевании отдельных партий, прослушивании в записи). Эти особенности активизируют интеллектуальную деятельность дирижера, способствуя, при бесспорно преобладающей роли эмоциональности, возрастанию веса сознательности.
Разумеется, глубина осознания и прочувствования материала на первом, наименее продолжительном, этапе работы исполнителя над произведением еще невелика и требует дальнейшего уточнения. Однако, от “стартового состояния”, “от остроты, глубины и свежести впечатлений, рожденных первым знакомством с партитурой” (А. Пазовский), т.е. от сознательности и эмоциональности первичного восприятия и, созданной на его основе “рабочей гипотезы” исполнения, во многом зависит результат всего последующего изучения сочинения.
Для того, чтобы студент полноценно воспринял хоровое произведение , создал о нем определенное мнение, получил целостное впечатление, можно избрать разные пути, наиболее доступные именно для данной индивидуальности. Например, ему нужно предложить:
- мысленно проигнорировать сочинение;
- пропеть его голоса, представляя себе звучание всей партитуры;
- проиграть произведение на инструменте;
- прослушать его в записи с нотами в руках;
- познакомиться с партитурой в классе исполнения педагога (концертмейстера).
Значимость этих вариантов, их эффективность для развития сознательности и эмоциональности будущего учителя музыки общеобразовательной школы подтверждалось неоднократно.
Мысленное прочтение партитуры, т.е. интонирование про себя или пропевание вслух партий хорового произведения с опорой на камертон, являются весьма полезными методами развития сознательности и эмоциональности студентов, обладающих творческим воображением, имеющих опыт с партитурой. Мысленное ознакомление, стимулируя интеллектуальную активность, положительно влияет на эмоциональные натуры. Пропевание отдельных голосов произведения более целесообразно для студентов, у которых сознательности и эмоциональность развиты гармонично.
Известно, наиболее распространенным и доступным способом ознакомления студента с хоровой партитурой является ее проигрывание на фортепиано. Используя этот метод для развития сознательности и эмоциональности, важно помочь студенту приблизить фортепианное произведение к вокально-хоровому. С этой целью можно предложить во время исполнения партитуры проинтонировать одной из партий хора.
Совершенствование сознательности и эмоциональности студента в процессе восприятия идейно-художественного содержания хорового произведения с помощью его проигрывания на инструменте происходит в следующих трех случаях:
Когда партитура изучаемого хора не трудна для свободного прочтения ее с листа (медленный или умеренный темп, несложный метроритм и тональность, прозрачная, удобная фактура, однородный состав исполнителей или партитура достаточно сложна, но студент бегло читает с листа, хорошо владеет инструментами, умеет охватить выразительные средства хора в их комплексе, представить себе звучание хорового коллектива);
Когда сочинение достаточно известно студенту (пелось в хоре, слушалось в концерте или в исполнении кого-либо из учащихся класса);
Когда сознательность и эмоциональность имеют в индивидуальности студента относительно равное положение.
Необходимо подчеркнуть, что если хоровая партитура оказывается сложной для исполнительского уровня студента (студент слабо владеет фортепиано, плохо читает с листа, имеет малый опыт восприятия хоровых произведений), то при самостоятельном ознакомлении с сочинением положительные результаты в развитии сознательности и эмоциональности не достигаются: в исполнении имеют место неточности прочтения текста, малая эмоциональность, нелогичность фразировки, недостаточно глубокое осознание выразительных средств и идей произведения. В этих случаях целесообразно использовать иной путь: прослушивание сочинения в записи или исполнении педагога (концертмейстера).
В музыкально-педагогической литературе существуют разные точки зрения на предварительное прослушивание музыкальных произведений. Некоторые педагоги отрицают положительную роль слушания музыки в чужом исполнении до ее разучивания, другие, наоборот, считают, что слушание помогает глубже воспринять образ произведения, заинтересовывает, вдохновляет исполнителя.
Ознакомление с партитурой в исполнении педагога, как и любое инструментальное проигрывание, требует предварительного напоминания о необходимости пытаться за тембром фортепиано представить себе хоровое звучание. Показав, таким образом, произведение, разбудив эмоции, сознание, воображение студента, педагог предлагает ему в дальнейшем самостоятельной работе наметить и обосновать собственную трактовку образа. Полученное общее впечатление помогает лучше разобраться в тексте, проявить творческую инициативу.
Наряду с использованием традиционных методов, преломленных к развитию сознательности и эмоциональности, мы применяем на уроке метод выразительного чтения студентом стихотворения (до исполнения на инструменте), на текст которого написано хоровое произведение. Усиливая восприятие художественного образа, этот метод оказывает наиболее положительное влияние на индивидуальности с преобладанием или сознательного, или эмоционального начала. Декламирование помогает студентам с рациональным уклоном глубже почувствовать “музыку” стиха, эмоциональность, образный настрой и затем перенести все это в музыкальное исполнение. Эмоциональным натурам она дает возможность раскрыть свои творческие силы, проявить эмоции в чтении стихов и таким образом организовать их, а затем сравнить возникший образ с трактовкой композитора.
С целью развития сознательности и эмоциональности, можно посоветовать студентам заранее (до музыкального ознакомления с произведением) почитать о творчестве композитора и автора стихотворного текста, познакомиться с их историческим окружением. Обычно, после этого, хоровое произведение воспринимается более активно и продуктивно, возникающие ассоциации становятся более богатыми и разнообразными, его образ – более ярким, четким, осознанным.
Таким образом, практика показывает, что на этапе первичного восприятия студентом хоровой партитуры в активизации сознательности и эмоциональности дают хорошие результаты такие методы, как мысленное интонирование сочинения, пение его голосов с опорой на камертон, инструментальное ознакомление с произведением, прослушивание его в записи или исполнении педагога (концертмейстера), четырехручное воссоздание сочинения на фортепиано студентом и педагогом (выразительное чтение вслух стихотворения, предварительное знакомство с творчеством авторов текста).
Но надо отметить, что характер применения этих методов зависит от индивидуальных исполнительских возможностей студента, от особенностей сочетания в его индивидуальности, сознательности и эмоциональности, от уровня подготовки и музыкального опыта, от сложности изучаемого произведения.
В классе дирижирования мы ведем работу над сочинениями 3-х типов: школьной песней, хором a? capella и хором с сопровождением. Восприятие и исполнение каждого из них имеет свои особенности и учебно-воспитательные задачи, которые студент должен отчетливо понимать. Вместе с тем в изучении есть много общих моментов. Поэтому, в процессе первого этапа работы, как при самостоятельном ознакомлении с произведением, так и при классном его восприятии, вне зависимости от жанра сочинения, студентами предлагаем следующие задания:
- познакомиться (или вспомнить) с биографическими данными и творчеством автора произведения;
- прочесть литературный текст хора (песни), обратив внимание на вызванные им чувства;
- внимательно проиграть (прослушать, пропеть) произведение, отметив, обогатилось ли, углубилось ли, изменилось ли эмоциональное настроение, созданное восприятием литературной основы хора (в школьной песне проигрывается аккомпанемент с одновременным пропеванием мелодии с текстом);
- обобщить свои впечатления об образе произведения после целостного ознакомления с ним;
- попытаться определить, было ли восприятие комплексным, либо в сочинении запомнилось и нечто характерное (своеобразный ритмический рисунок, необычная гармония, выразительная мелодия и т.п.);
- проиграть партитуру (песню) вторично, стараясь мысленно представить себе тембровую красочность голосов при хоровом исполнении;
- в общих чертах наметить интерпретацию сочинения и средства ее передачи;
- освоить произведение настолько, чтобы выразительно исполнить его в классе дирижирования;
- познакомиться с 2-3 другими произведениями данного композитора.
Эти задания нелегки, они требуют умственной и эмоциональной активности, но их выполнение углубляет восприятие произведения, воспитывают привычку вдумчивого, внимательного отношения к тексту.
Список литературы
- Апраксина О.А. “О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта для общеобразовательной школы”, сборник “Музыкально-педагогическая подготовка учителя”, - М. МГПИ, 1973 г.
- Костюк “Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения”, журнал “Вопросы психологии”, 1986 г., №2.
- Асафьев Б.В. “Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании”, изд. 2-е “Музыка”, 1979 г.
- Ольхов К. “Теоретические основы дирижерской техники”, изд. Ленинград “Музыка”, 1984 г.
- Андреева Л. “Методика преподавания хорового дирижирования”, изд. “Музыка”, Москва, 1969 г.
- Теплов Б. “Психологические вопросы художественного воспитания” Известия АПН РСФСР, 1947 г.
- Станкин М.И. “Если мы хотим сотрудничать” (книга для преподавателей и воспитателей), изд. “Академия”, 1996 г.
- Шапошникова Ю.С. “Формирование художественного восприятия учащихся”, Л., 1978 г.
- Коссов Б.Б. “Проблемы психологии восприятия” – М: Высшая школа, 1971 г.
- Бодалев А.А. “Восприятие и понимание человека человеком” – М., 1982 г.