«I hear and I forget. – Я слушаю и я забываю
I see and I remember. – Я вижу и я запоминаю
I do and I understand» – Я делаю и я понимаю
(Confucius / Конфуций)
В стремлении современного образовательного стандарта привить и выработать у учащихся УУД – универсальные учебные действия, у каждой учебной дисциплины, всё равно, сохраняется ряд своих особенностей в обработке информации, и не всегда универсальные действия универсальны для каждой образовательной области.
Вопрос о не успешности или неэффективности обучения учащихся в данной области очень часто встаёт краеугольным камнем на педсоветах и родительских собраниях, но, объясняется ли это сложностью изучаемого материала или субъективностью подходов в выполнении заданий?
Очень часто, при проверке, можно услышать от учащегося, что: «я так захотел», «я так увидел», «я так понял», «я не смог», а от родителей: «я с него требую», «я его заставляю делать», а от классных руководителей: «там с них как-то странно спрашивают», «там задают много», «это не всем дано освоить» и т.п.
Так, в желании разъяснить и популяризировать подходы в стратегии выполнения заданий по английскому языку, я задумалась над тем, насколько словесные объяснения – разъяснения специфики выполнения заданий экзаменационного формата могут прояснить ситуацию для классных руководителей учащихся или их родителей?
Оказалось, что все наши усилия, как специалистов в своей области, сводятся к внимательному, созерцательному выслушиванию методических принципов со стороны коллег, – осознанию определённых сложностей, с которыми сталкивается учащийся в предметной области, но никак не ассоциируются с реальными стратегиями действий учащихся при выполнении заданий – их сутью! Чтобы смочь помочь дома или заимствовать стратегию выполнения в свою образовательную область необходимо пройти собственный круг испытаний, попробовав, насколько отличаются приёмы обработки информации от широко распространённых методов в других учебных дисциплинах.
Если, к примеру, обратиться к учебникам по литературе и русскому языку для 10 класса средней школы, то можно увидеть следующие направления в работе учащихся на уроках в течение года: из предлагаемых разделов в русском языке изучаются, как повторительный раздел: фонетика, орфоэпия, орфография, лексика, фразеология, грамматика, морфология, синтаксис и пунктуация; изучается типология текста и основные виды его переработки; изучаются стили речи и их основные признаки. При просмотре преподнесения материала автором можно заметить, что акцент ставится на теорию – умение словесно описать встреченный феномен. Материалы данных разделов носят иллюстративный характер, сводясь к выдержкам из текстов и приведению в пример типичных словосочетаний по изучаемой теме.
Таким образом, сам родной язык изучается фрагментарными иллюстративным методом.
В учебниках литературы, наоборот, после каждого раздела, посвящённого творчеству того или иного автора, мы находим задания не столько к прочитанному тексту, сколько к рассуждению на философские темы, затронутые в произведениях и, дальнейшая работа с текстами сводится к нахождению глубинных смыслов отдельных понятий и образов, обыгрывание стилистических фигур через призму собственного восприятия.
В сравнении с задачами, предъявляемыми на современном этапе при работе с текстами на английском языке, нет аналогий ни в предмете «Русский язык», ни в «Литературе». И, как предполагается, в других дисциплинах вряд ли существует такой подход.
Учащимся необходимо отдельно осваивать алгоритмы работы с иноязычным текстом в рамках ограниченного времени урока, с последующей демонстрацией приобретённого навыка на экзамене по языку.
Именно поэтому я и решила адаптировать для широкой общественности приёмы, применяемые в аспектном обучении английскому языку.
Для этого я обратилась к пособиям по подготовке к ЕГЭ в разделах Практикум: «Аудирование», «Чтение», разработанным Центром изучения английского языка Елены Солововой (2012) и актуальным и интересным публикациям в Интернете, чтобы переработать их текстовую часть под формат типовых заданий для иллюстрации технологий выполнения заданий для широкого круга заинтересованных лиц.
При подобной работе, в качестве разработчика заданий по-новому открываются ценностные характеристики текста, включаемого в учебный аспект. Есть подходящие и неподходящие тексты под определённый формат задания, соответственно, и стратегии в выполнении последних, будут отличаться!
Подходя к отбору адаптируемых типовых заданий и стратегий их выполнения, я выделила следующие:
Задания, направленные на:
- понимание основного содержания текста
- понимание структурно-смысловых связей текста (запрашиваемой информации)
- детальное понимание текста
Так, для успешного выполнения заданий на понимание основного содержания текста необходимо освоить определённый алгоритм действий, экономящий время обработки информации и дающий безошибочный ответ.
Немаловажным считается и то, ЧТО проверяется этим типом задания!
При его выполнении, учащемуся необходимо продемонстрировать умение игнорировать незнакомую лексику, не мешающую пониманию основной идеи, (что часто вводит в замешательство учащихся и отнимает массу времени), игнорировать имеющуюся избыточную информацию, чтобы, в итоге, отделять главное от второстепенного.
Для эффективного выполнения заданий данного типа Елена Соловова и Джон Парсонс предлагают придерживаться следующей стратегии:
- Заранее ознакомиться с форматом задания
Прочитав краткие утверждения в задании, попытаться определить:
- что их объединяет (тема, проблема, ситуация, ключевое слово и т.д)
- чем они отличаются друг от друга (проблемой, отношением к проблеме и т.д)
- подчеркнуть, в процессе размышлений, ключевые слова в пользу соотносимой категории либо свидетельствующие о кардинальном отличии от формулируемого утверждения;
- продумать синонимичные формулировки идей, предложенных в тексте;
Затем произвести окончательное соотнесение
текстов и утверждений.
Для иллюстрации данного типа заданий я выбрала
материалы сети Интернет: «10 принципов
каждого знака Зодиака», где, вкратце, из
разрозненных принципов формируется общее
представление о каждом представителе знака
Зодиака, и разработала к нему задание на понимание
основного содержания текста: (задание +
текст см. Приложение 1)
Так, в принципах знака Овен мы видим, что прослеживается идея, сформулированная в задании как п.№1)
Представители этого знака не всегда способны управлять своими настроениями.
Почему?
В доказательство этой идеи, при ознакомлении с текстом, мы отмечаем следующие яркие «ключевые» примеры в пользу данного утверждения:
10 принципов знака Зодиака Овен:
1. Лучше со мной не спорить.
2. Сначала сделаю, потом — подумаю.
3. Там где остальные тормозят, я жму на газ.
4. Буду вечно молодым.
5. Делай как я, ведь лучше все равно не сделаешь.
6. Самое трудное — выслушать собеседника до
конца.
7. Упрямство — не порок.
8. Легко контролировать ситуацию, сложнее —
свои эмоции.
9. Один овен — хорошо, два Овна — много.
10. Первым не нападаю, но не дай Бог меня задеть.
Таким образом, в ходе поиска синонимичных формулировке идей, мы доказали правильность нашего ответа.
Второй тип заданий, при работе с текстом, подлежащих проверке – понимание структурно-смысловых связей текста (запрашиваемой информации)
При выполнении заданий этого типа, учащемуся необходимо продемонстрировать умение понимать структурные связи между отдельными фрагментами предложения, в т.ч. с учётом существующих грамматических норм сочетаемости, принятых в языке; понимать смысловые связи всего текста и его отдельных фрагментов; определять наличие или отсутствие запрашиваемой информации в тексте, а также, всё ещё, уметь игнорировать избыточную информацию и незнакомые слова, не препятствующие выполнению задания.
В этом случае, для эффективного выполнения заданий данного типа Елена Соловова и Джон Парсонс предлагают придерживаться следующей стратегии:
- Заранее ознакомиться с форматом задания
- Бегло просмотреть все утверждения, а затем каждое утверждение последовательно, чтобы уточнить суть запрашиваемой информации. Мысленно сформулировать уточняющие вопросы по каждому утверждению, чтобы сконцентрироваться на нужных моментах в тексте, при чтении, определить, есть ли запрашиваемая информация в тексте.
- Если в утверждении есть информация (чаще всего именно уточняющая деталь), которая отсутствует в тексте, то этот факт даёт основание для выбора ответа «Нет информации» (в тексте не упоминается)
Для иллюстрации данного типа заданий я выбрала текст интервью с официального сайта Фонда Михаила Прохорова о творчестве участников КРЯКК 2013, а именно: «Русская эпопея Йена Фрейзера. Какую Россию, и какую Сибирь увидел и полюбил американский писатель» (задание + текст см. Приложение 2)
Так, при поиске ответа на первое утверждение задания:
Йен Фрейзер вспоминает случай, где ему пришлось участвовать в военной операции
1) Верно 2) Не верно 3) в тексте не упоминается
Читая текст, находим следующее: «Изумление — первое чувство, которое американский писатель Йен Фрейзер испытал по отношению к России. Юношей он читал о Второй мировой войне, и ему встретилось описание одной советской военной операции. Нужно было забросить с воздуха десант на немецкую территорию, но перед самым полетом выяснилось, что парашютов нет…»
Как мы видим, в тексте упомянуто, что случай имел место быть в его юношеские годы, НО он о нём ЧИТАЛ, А НЕ НЕПОСРЕДСТВЕННО УЧАСТВОВАЛ!
Таким образом, правильным ответом будет выбор опции: «Не верно»!
Третий тип заданий экзаменационного, тестового формата направлен на детальное понимание текста
При выполнении заданий этого типа, учащемуся необходимо продемонстрировать умение понимать текст на уровне содержания (детали, связанные с фактической информацией, с ответами на вопросы по ключевым словам – кто, где, когда, как часто, сколько, зачем, с кем и т.д.)
Продемонстрировать понимание смысла (детали связанные с имплицитной (не явной, а косвенной) информацией, основывающейся на понимании причинно-следственных связей, модальности высказывания, намерений и отношения автора или других лиц к кому-либо или чему-либо.
В этом случае, для эффективного выполнения заданий данного типа Елена Соловова и Джон Парсонс предлагают придерживаться следующей стратегии:
До ознакомления с текстом:
- Заранее ознакомиться с форматом задания;
- Прочитать только вопросы или начала предложений без предложенных вариантов ответа, чтобы определить примерное содержание текста, а также характер запрашиваемой информации;
- Прочитать варианты предлагаемых ответов в тех случаях, когда без них неясна суть запрашиваемой информации;
Во время прочтения текста:
- Помнить, что последовательность тестовых вопросов связана с последовательностью развития сюжета текста;
- Прочитать текстовое задание целиком (начало предложения или вопрос и все варианты ответа);
- Определить суть запрашиваемой информации, т.е. понять, что лежит в основе запрашиваемой информации: слово, словосочетание, предложение, абзац или весь текст;
- Найти место, где запрашиваемая информация дана в тексте;
- Выявить, чем предлагаемые варианты отличаются друг от друга;
- Отбросить, очевидно, неверные варианты и определить наиболее вероятный ответ;
Для иллюстрации данного типа заданий я выбрала текст, опубликованный также на сайте Фонда Михаила Прохорова, а именно: «О правах человека – на языке кино» (о кинофестивале «Сталкер») (задание + текст см. Приложение 3)
Так, при поиске правильного ответа по тексту на первую формулировку задания:
Идеей появления кинофорума «Сталкер» явилось обращение к…
А) проблемам переломного периода 90-х
В) творчеству Андрея Тарковского
С) человеческим ценностям
Читая текст, находим следующее: «Этот первый в России международный правозащитный кинофорум появился в середине 1990-х годов. Страна переживала тогда переломную эпоху: менялись государственные устои, исчезали прежние нравственные ориентиры. И фестиваль возник как напоминание о существовании вечных ценностей. Название ему дал знаменитый фильм Андрея Тарковского "Сталкер"».
В данном случае, при поиске ответа, мы руководствовались основным смыслом, заложенным в формулировку задания, а именно: «Идея появления кинофорума» = «И фестиваль возник как напоминание», хотя из приведённого отрывка видим, что есть упоминание и исторического контекста (но как ссылка-комментарий!) и упоминание имени Андрея Тарковского (но при этом фестиваль не посвящён его фильмам, равно как и не запрошена информация о разъяснении названия кинофорума!)
Таким образом, правильный ответ – «С» – Идеей появления кинофорума «Сталкер» явилось обращение к… человеческим ценностям
Так, при проведении обучающего мастер-класса для коллег-представителей других кафедр нашей школы, в ходе последующего самоанализа мероприятия я отметила следующее:
При выполнении заданий первого типа у участников мастер-класса возникали такие же вопросы и трудности, как и у учащихся на этапе освоения алгоритмов учебных действий при выполнении заданий (переключение на собственный жизненный опыт и знания, внедрение своей точки зрения в задание, несогласие и критичность и, как следствие, потеря внимания при обобщении по конкретной опции) В ходе работы: возврата и детализации основных моментов, следуя советам по эффективному выполнению задания, коллеги успешно освоили алгоритм распределения учебных задач в конкретном формате задания.
При выполнении заданий 2-го типа у участников возник азарт в ожидаемом сравнении собственных предположений с информацией, данной в тексте, поскольку текст на прочтение выдаётся после ознакомления с заданием.
Опять же, при выполнении задания, возникали ситуации, подобно ученическим, когда отвечающий выхватывал знакомое слово по формулировке задания из контекста и давал неверный ответ, не просмотрев досконально структуру предложения, равно как и возникали ситуации взаимопомощи и взаимокоррекции, когда участники делились успешным опытом выполнения задания.
Во время выполнения 3-го задания, участники мастер-класса были предельно внимательны и активны в определении правильного ответа. Чувствовалась сформировавшаяся уверенность в том, что известную часть алгоритма учебных действий они выполняют правильно и совершенно самостоятельно!
По окончании выполнения всех заданий мною было предложено обсудить, в кругу коллег как «учеников», специфику и сложности каждого типа заданий, их сходство и различия в алгоритмах постановки учебных задач.
Следующим этапом рефлексии стал анализ универсальности данных учебных действий на метапредметном уровне. «Одинаков ли подход при работе с учебным текстом в каждой из образовательных областей: физика, история, информатика? Каждый участник мастер-класса высказал своё видение специфики заданий и, лишь частичной аналогии в методике работы с текстами. Совместно, всеми участниками рассмотрены возможные темы на внедрение подобных алгоритмов действий и формата заданий в своей педагогической практике.
Исходя из выше изложенного, я считаю, что данная, разработанная мной, подборка заданий, может быть активно применена классными руководителями на родительских собраниях для разъяснения специфики учебной деятельности учащихся при выполнении тестовых заданий в разделе «Чтение», «Аудирование» по английскому языку, т.к. по типологии они идентичны. (различие идёт только по источнику информации при выполнении задания)
Руководствуясь предваряющей статью цитатой Конфуция, можно принять на вооружение, что чисто теоретические выкладки профессионального опыта не могут привести к осознанию сути практических трудностей при изучении иностранного языка, обучении ему, и выстраиванию каких-либо стратегий учащимися, тем более быть адекватно понятыми другими участниками образовательного процесса, но адаптация материала, интеракция и деятельностный подход уравнивают роли и возможности обучения всех возрастных категорий основным учебным стратегиям, применяемым при обучении английскому языку.
Более подробно с подборкой демонстрационных вариантов заданий можно ознакомиться в Приложениях 1-4 к данной статье.
Ключи ко всем приведённым типам заданий см. Приложение 4