Цель: Раскрыть проблему конфликтов в педагогическом общении, освоить способы и приёмы бесконфликтного общения.
Задачи:
- рассмотреть психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении, педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие и рассмотреть методику их изучения;
- рассмотреть способы преодоления конфликтов в педагогическом общении;
- освоить приёмы бесконфликтного общения;
- смоделировать формат учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения;
- осуществить анализ школьных реалий в контексте заявленной проблемы.
Форма: семинар с элементами практикума.
Ресурсное обеспечение: мультимедийный проектор для демонстрации презентации по ходу педсовета ((Приложение 1), выставка научно-методической литературы, раздаточный материал участникам.
Этапы подготовки:
- Формирование целевой установки, задач участников, обдумывание «сценария» педсовета.
- Создание творческой группы по подготовке педсовета.
- Мониторинг учащихся с целью выявления уровня конфликтности в условиях педагогического общения.
- Составление диаграмм, аналитической справки.
- Подготовка рабочего материала педсовета.
- Подготовка инициативной группой проекта решения педсовета.
План проведения педсовета (5 шагов)
- Вступительная часть: цель, задачи и актуальность выбранной темы педсовета (оглашение результатов анкетирования учащихся школы)
- Основная часть. Теория (Приложение 1)
1. Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.
2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении.
3. Способы эффективного разрешения конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем. - Основная часть. Практикум
1. Практикум. Работа в группах «Карусель»: приёмы бесконфликтного общения.
2. Презентация результатов работы в группе. Рефлексивный момент. - Представление формата учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения учителями школы. Правила для учителя (памятка).
- Принятие решения. Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета.
Ход педсовета
1. Вступительная часть: цель, задачи и актуальность выбранной темы педсовета (оглашение результатов анкетирования учащихся школы)
(Приложение 2) (слайды 1, 2, 3, 4).
Данная тема педсовета посвящается изучению конфликтов, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.
Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом общении и данными анкетирования учащихся 5-11 классов нашей школы. Далее приводятся результаты анкетирования учащихся 5-11 классов (слайд 5).
2. Основная часть. Доклад «Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействии»(слайд 6)
2.1. Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.
Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения (слайд 7).
Педагогическое общение – это специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основными функциями педагогического общения являются: информационная, контактная, побудительная, амотивная (слайд 8).
Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет её, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причём сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога (слайд 9).
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в своё время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, – и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» (слайд 10).
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребёнком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнёре диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий...» (слайд 11).
Пример № 1: Уважаемые коллеги, обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит, молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.
Пример № 2: В ещё большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришёл на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ её оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,— вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»
Уверены, что и вы, уважаемые коллеги сможете привести не по одному примеру эмоциональной идентификации себя с учеником из своего богатого опыта.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
- Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
- Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
- Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
- Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
- Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
- Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
- Продуктивность общения.
- Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
- Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
- Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
- Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
- Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти «технологические» приёмы активно заработают только при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога (слайд 12).
2.2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении.
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления – педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих своё место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.
Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятию конфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?
- Конфликт по словарю С. И. Ожегова – столкновение, серьезное разногласие, спор.
- «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил.
- В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий
- «Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий».
В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта» целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем её основные положения в тезисной форме.
Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. «Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная наука не идёт дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдалённых последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов (слайд 13).
Причиной конфликтов в школе может стать акселерация (ускорение роста и физического развития детей по сравнению с предыдущими поколениями), так как она не столько ускоряет общее созревание организма, сколько усиливает его дисгармонию с социальным созреванием и усугубляет течение подросткового кризиса. Это затрудняет правильное воспитание детей. Нам, педагогам, становится всё труднее понимать и внутреннее состояние, и потребности учеников, общаться с ними, руководить ими. Поэтому возникают конфликты (слайд 14).
Слишком жёсткое или слишком лояльное отношение к ученикам вызывает реакцию протеста, потому что в подростковом возрасте дети оценивают в учителе, прежде всего, человеческие качества. Он должен понимать своих учеников, вести за собой, относиться к ним с уважением (слайд 15).
Также меняется отношение и к учёбе. Учёба воспринимается как подготовка к взрослой жизни, и поэтому учитель (главный источник информации), по мнению подростков, должен понятно, доступно объяснять материал. На этой почве тоже могут возникнуть противоречия. Подобно родителям, учитель в сознании подростка — обладающий властью, распоряжающийся наказаниями и поощрениями, авторитетный источник знаний в определённой области — должен стать товарищем и другом (слайд 16).
По мнению учеников, идеальный учитель — это человек, в котором:
- Есть способность к пониманию, эмоциональному отклику; есть сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга.
- Профессиональная компетентность, уровень знаний сочетаются с качеством преподавания.
- Присутствует умение справедливо распоряжаться данной ему властью.
Но, естественно, все качества сочетаются в одном лице не так часто. Поэтому возникают конфликты. Такие конфликты, как установлено психологами, в возрасте от 13 до 18 лет неизбежны и нормальны. Без них не обойтись. Главное, чтобы они не перерастали в "войны", "революции" и чтобы правильно оценивались (слайд 17).
Высшее искусство педагога в сотрудничестве с классом состоит в том, чтобы при максимальной требовательности к детям не подавить их активность, не исказить эмоциональный тон, сохранить в них самоуважение и чувство собственного достоинства, стимулировать их творческую активность, коллективистический настрой на общие дела и содружество (слайд 18).
Учение, по справедливому замечанию В.А. Сухомлинского, это прежде всего человеческие отношения. Открывая детям мир знаний, учитель выражает и себя, раскрывает перед ними свою духовность, свою систему ценностей, социальный характер, творческую активность. Их можно увидеть и оценить, как творческие элементы в работе учителя: манеру встречи с классом, варианты приветствия, способы оценки готовности детей к совместному труду, характер распоряжений учителя, информацию о перечне конкретных операций, о возможной помощи, контроле, способы введения детей в общий темп работы и единый ритм совместных действий на каждом этапе урока.
Выявленный нами перечень действий учителей является показателем творческого подхода к организации учебного труда, продуктивного взаимодействия и бесконфликтного общения с классом на уроке. Постоянная актуализация позитивных эмоций у учащихся на уроке способствует наилучшему пониманию и закреплению в памяти учебного материала, положительных образцов поведения и более точной ориентировки детей на требования учителя и коллектива (слайд 19).
2.3. Содоклад «Способы эффективного разрешения конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем» (Приложение 3) (слайд 20).
3. Основная часть. Практикум «Приёмы бесконфликтного общения»
3.1. Работа в группах «Карусель»: приёмы бесконфликтного общения (слайд 21).
3.2. Презентация результатов работы в группе. Рефлексивный момент (Приложение 4) (слайд 22).
4. Представление формата учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения учителями школы
(Приложение 5). Правила для учителя (Приложение 6) (слайд 23).
5. Принятие решения педсовета. Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета
Принятие решения (слайд 24).
Решение:
- Провести контрольное анкетирование учащихся школы в конце учебного года.
- Вести мониторинг применения способов и приёмов бесконфликтного общения учителями школы.
- Внести необходимые изменения в планирование работы школы с целью повышения уровня педагогического общения.
- Считать целесообразным осуществление научно-методической деятельности, направленной на овладение и использование способов и приемов бесконфликтного общения.
Вывод: Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия (слайд 25).
Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета (Приложение 7) (слайд 26).
При подготовке к педсовету была использована следующая литература:
- Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987
- Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.
- Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
- Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
- Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
- Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
- Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
- Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т. 5.