Развитие речевой коммуникации на индивидуальных занятиях по формированию произношения и развитию слухового восприятия и умение использовать ее в актуальных для ребенка жизненных ситуациях

На современном этапе развития общества сурдопедагогика, накопившая в процессе своего исторического развития бесценный опыт специального обучения детей с нарушением слуха, стоит перед задачей его целостного осмысления [9], в поисках новой образовательной парадигмы. Однако незыблемыми остаются гуманистические завоевания классической сурдопедагоги: коммуникационная система, созданная профессором С. А. Зыковым и его коллегами – освоение глухими языка словесной речи на основе учёта социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе, действует в практике обучения детей с нарушениями слуха и в настоящее время. Сохраняется приоритет формирования

устной речи и её использование для общения. (Бельтюков В.И., Волкова К.А., Зикеев А.Г., Зыков С.А., Зыкова Т.С., Кузьмичева Е.П., Леонгард Э.И., Назарова Л.П., Носкова Л.П., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Шелгунова Н.И., Шматко Н.Д., Яхнина Е.З. и другие).

Основными положениями коммуникативно-деятельностной системы являются следующие: обучение языку по принципу формирования речевого общения; приоритет разговорной речи, формирование у глухих детей потребности в речевом общении.

Полноценное владение ребенком с нарушением слуха устной речью предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника и говорить внятно, понятно для окружающих [14]; на основе словесной речи вступать в речевую коммуникацию с окружающими: сверстниками и взрослыми людьми

Развитие речевой коммуникации, предусмотренной на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и формированию произношения, ведётся при широком использовании диалогов, представляющих типичные ситуации общения школьников, которые содействуют закреплению сформированных навыков восприятия и воспроизведения речи, развитию желания и умений общаться на основе устной речи [14].

Организация обучения предполагает соблюдение ряда условий:

• правильно организованная коррекционная работа;
• отбор речевого материала с позиций потребностей общения;
• организация слухо-речевой среды как условия развития речи.
• мотивация учащихся к общению.

Сложившаяся в отечественной сурдопедагогике система непрерывно развивается, обогащается, приводится в соответствие с требованиями времени. Широкое распространение получил верботональный метод обучения глухих (П. Губерина). Основной акцент в данной системе делается на формировании устной речи, являющейся одним из основных условий интеграции в общество слышащих [4].

В соответствии с Проектом Специального Федерального Государственного Образовательного Стандарта для детей с ОВЗ, в котором установлены обязательные направления коррекционной помощи, одним из которых является – овладение навыками коммуникации, в настоящее время особое значение придаётся актуализации самостоятельных смоделированных высказываний учащихся в собственной речи: соответствие этих высказываний теме и ситуации общения, сформулированные понятно для собеседника, то есть на хорошем фонетическом уровне.

Принципиальное значение придаётся становлению речевого поведения.

Исходя из выше изложенного, можно утверждать, что проблема формирования самостоятельных речевых высказываний учащихся и включения их в речевую коммуникацию на индивидуальных занятиях по ФП и РСВ является актуальной и значимой.

Характеристика учащихся на начало обучения в школе

Сясьстройская специальная (коррекционная) школа интернат сегодня – это живой динамично развивающийся организм. Учащиеся с нарушенным слухом, поступающие в школу, представляют собой сложную неоднородную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушения слуха, временем его возникновения, разнородным уровнем речевого и психофизического развития.

Таблица 1

Анализ таблицы показывает, что Наташа, у которой нарушение слуха было выявлено в 3 года, поступила и посещала специализированный детский сад для детей с нарушением слуха. С ней проводилась начальная коррекционная работа, Наташа владела дактилем, умела читать, В речи были некоторые звуки, отдельные простые слова, она пыталась воспроизводить приближенный контур слова. Боря не имел дошкольной подготовки, окончил первый класс в школе II вида, где обучение было крайне неуспешным, и поступил в данное учреждение в 1 класс, где обучаются дети I вида. Диме операция кохлеарной имплантации была сделана в возрасте 5 лет, он поступил в 1-й класс данного учреждения после двухлетнего обучения и занятий с логопедом в массовом детском саду. Однако результата не было. Зная отдельные буквы, в слоги не сливал, не умел читать, слуховое внимание было не сформировано.

На начало обучения самостоятельная речь не сформирована, понимание речи затруднено или отсутствует.

Эти характеристики определяют различные возможности детей в овладении произносительными и речевыми навыками.

Введение учащихся в коммуникацию

Приступая к работе через результаты комплексного обследования принятых первоклассников, через наблюдение за учащимися в период адаптации к школе, используя аналитико-синтетический метод и низкочастотную вибротактильную фазу реабилитации для формирования произношения и учитывая его концентрический характер, реализуя комуникативно-деятельностный подход, учитель-дефектолог приступил к формированию коммуникативных умений: спроси, скажи, узнай, попроси.

Формирование «глазного контакта», слухового внимания, развития способности к подражанию – является определяющим на начальном этапе обучения.
Опираясь на Программы I и II вида при составлении рабочих программ, учитель-дефектолог отдает приоритет речевому материалу, использующемуся с точки зрения его употребительности в речи. Для накопления активного словаря целесообразно использовать такие темы, как: «Я», «Моя семья», «Мой класс», Времена года». Речевой накопитель тем представлен на рисунке 1.

Рисунок 1.

Введение учащихся в речевую коммуникацию осуществляется в течение всего времени пребывания детей в школе-интернате и носит цикличный спиралевидный характер.
Работая в тесной связке, учитель-дефектолог, учитель класса и воспитатель, прилагают все усилия к тому, что полученные произносительные и коммуникативные навыки на индивидуальных занятиях, ребенок проявляет в самостоятельной речи на фронтальных уроках ОСОМ, ППО, природоведения, тем самым показывая свою жизненную компетенцию.
Осуществляя одно из основных условий успешности речевой коммуникации – создание слухо-речевой среды, преемственность в работе сохраняется и во внеклассное время. Сформированный материал на индивидуальном занятии, тему «Здоровье» и примерные вопросы в ней «Ты здорова?», «Что у тебя болит?», «Иди к врачу» воспитатель закрепляет во второй половине дня в игровой деятельности, используя естественную или создавая преднамеренную речевую ситуацию. Также воспитатель вместе с воспитанниками заводит и ведет «Дневник событий и историй», отражая в нем основные интересные произошедшие события в течение дня. Такой дневник по сути становится катализатором для вступления в разговор на занятии с учителем-дефектологом, пример странички дневника на рисунке 2.

Рисунок 2

Во внеклассное время дети активно включены в работу кружков, в репетиции по подготовке внеклассных школьных мероприятий.

Методическое объединение учителей-дефектологов ведет большую внеклассную работу. Это проведение речевых сказок, например, в речевой сказке «Три поросенка» Дима исполняет роль Ниф-Нифа, проведение логопедической игры «Грамотейка», ежегодных школьных конкурсов чтецов. Так Боря выступает на конкурсе чтецов «Весенний дождь. Весенняя капель». Тем самым дети проявляют свои произносительные и коммуникативные возможности.

Результатом является появляющаяся речевая активность и формирующиеся навыки речевого поведения.

Основные направления в работе по формированию самостоятельных речевых высказываний и включение их в речевую коммуникацию

Основными направлениями работы по формированию речевых высказываний на индивидуальном занятии являются:

• развитие потребности в речевом общении;
• формирование произносительных навыков;
• развитие слухового восприятия;
• развитие диалогической речи;
• накопление активного словаря;
• развитие слухо-зрительного восприятия
• работа над просодической стороной речи;
• развитие памяти, внимания, мышления.

Начиная работу над диалогом с готовых образцов (готовых диалогов), т. е. с фундамента, в процессе систематических упражнений: отработки содержания и произношения, просодики, выборочного и выразительного чтения диалога, чтения по ролям, обязательных вопросов по теме, обязательных и вариативных ответов по данному диалогу, с привлечением невербальных средств коммуникации, а также использование предметов, нужных для данной ситуации учащиеся переходят к построению самостоятельных, менее схематичных, более лёгких высказываний

Однако обозначенные направления работы и систематические упражнения над диалогом заставляют учитывать степень и характер нарушения слуха, время его возникновения, разнородный уровень речевого и психофизического развития и смещать вектор работы в сторону одних или других составляющих.

С Борей надо больше использовать готовые речевые конструкции, лексически наполняя ситуацию и грамматически сопровождая её.

Важное значение придаётся использованию материала, включающего звуки, которые необходимо автоматизировать в речи ученика. Словарь обогащается и расширяется за счёт введения новых вопросов и вопросительных предложений. Так, в первоначальном периоде дети учатся пользоваться готовыми речевыми конструкциями, и вопросами «Где?», «Что?» и «Куда?» Для маленьких детей дневник, рассказывающий о событиях повседневной жизни – инструмент учителя-дефектолога для развития ситуативной речи детей. Полезно использовать фразовый разговорник и конструктор.

Таблица 2

Целесообразно проводить коммуникативные минутки, используя инструкции: спроси, узнай – (скажите, пожалуйста, …); попроси – (дайте, пожалуйста …), возьми – (где взять? …); убери – (куда положить?).

Большую помощь здесь оказывает один из разделов, входящих в вербо-тональный метод – аулиовизуальный курс. Используя возможности зрительного восприятия, памяти, неслышащие дети переносят в самостоятельную жизнь и речь большой объём информации. Улучшается разговорная речь, убираются аграмматизмы.

Применение в работе элементов фонетической ритмики, пиктограммы и развития просодической стороны речи, делает устную речь Наташи более эмоционально окрашенной и интонированной, приближенной к речи слышащих. Акцент следует делать в сторону усложнения коммуникативной игры за счет введения новых героев в диалог, постановки в активную позицию самой участницы диалога, усложнение и обогащение лексики, проникновение одной лексической темы в другую. Иллюстрация к работе над просодической стороной речи приведена на рисунке 3.

Рисунок 3

Фрагмент индивидуального занятия по ФП и РСВ Работа над диалогической речью. Тема «Столовая». Автоматизация звука «Е» на материале занятия.

У: +Наташа, у тебя есть ложка?
Н: Да, есть
У :+Ты хочешь есть?
Н: Хочу есть.
У: +Ешь суп
Н: Ам, ам, (кушает) Я съела.
Приходит мама.
Н: Мама, ты хочешь есть?
У: +Да, хочу.
Н: Возьми ложку, ешь суп.
У: Ам, ам.. + Спасибо.
Н: Пожалуйста. Вкусно?
У: +Очень вкусно.
Н: Хочешь ещё?
У: +Спасибо. Я сыта. А ты?
Н: Я тоже сыта.

У Димы по мере нарастания произносительных возможностей идет работа по формированию речевых штампов, оречевлению своих желаний, включение в коммуникативную деятельность.

Изучая лексические темы: «Пища», «Мебель», Посуда», «Домашние и дикие животные», учащийся обогащает свою лексику, учится применять её к месту. Изучение новых, не совсем знакомых слов, устойчивых словосочетаний, глаголов, качеств человека и вплетение их в аудиовизуальные курсы и коммуникативные игры благотворно влияют на развитие диалогической речи учащегося. Работа над лексической стороной речи тесно переплетается с формированием грамматического строя речи: категория рода, числа, согласование подлежащего и сказуемого. Следует отметить, что и здесь сохраняется фонетическая и семантическая преемственность.

Эффективно проведение коммуникативных минуток в начале занятия: Расскажи, Что ты делал вчера вечером? Как ты провел выходной день? Куда ты вчера ездил?

Большую помощь в запоминании словаря оказывают родители, закрепляя во время выходных, в процессе игровой деятельности, прогулок. Эффективны также разговоры по телефону с папой или мамой, Список вопросов записывается, разучивается, от разговора к разговору растет степень самостоятельности участия в разговоре, уверенность в своих силах.

При моделировании диалога и работе над ним, с детьми с нарушениями слуха применяются следующие приёмы:

1. Инверсия (обратный порядок слов в предложении: «Мама где работает?)
2. Неоконченные предложения и попутно короткие вопросы (характерные для разговорной речи, диалогов: «Поедешь …?», «Выступаешь …?») («Когда?», «Где?», «Куда?»)
3. Провокация (намеренно неправильно заданный вопрос: «Мама у тебя Лена?» «Нет, маму зовут Катя. Екатерина Витальевна».)

Фрагмент индивидуального занятия по ФП и РСВ Работа над диалогической речью. Тема «Времена года». Автоматизация звука «Ш» на материале занятия.

У : +Дима, Лето сейчас?
Д: :Нет, зима.
У: +Нравится тебе зима?
Д: Да, Я люблю зиму.
У: +А почему?
Д: Потому что я люблю кататься с горки на ватрушке.
У: +Ватрушка есть?
Д: Да. В гараже. Там машина папина стоит. И ватрушка там.
У: +Какого цвета?
Д: Синяя.
У: +Кто купил ?
Д: Не знаю. Мама или папа. Ещё бабушка купила санки.
У: Кому?
Д: Мне и Кате.

Мониторинг сформированности речевой коммуникации учащихся с нарушенным слухом

Результаты коррекционной работы по формированию и развитию речевой коммуникации учащихся с нарушенным слухом на индивидуальных занятиях по ФП и РСВ распределились следующим образом.

Таблица 3

Мониторинг показывает поступательную положительную динамику в речевом развитии учащихся с нарушенным слухом и кохлеарно имплантированного учащегося. Как следует из данных таблицы, благодаря систематической работе у всех учащихся идет накопление речевого опыта. Однако, дети с одинаковым состоянием слуховой функции (Боря и Дима) и уровнем сформированности речи на начальном этапе, к концу третьего года обучения пришли с разными результатами. У Димы результаты по развитию разговорной речи значительно выше, чем у Бори, учащегося, протезированного слуховыми аппаратами, это объясняется тем, что у учащегося с КИ разговорная ситуативная речь развивается намного быстрее, эффективнее автоматизируются звуки, выше встречная речевая активность. Однако на начальном этапе обучения результаты слабослышащей учащейся по овладению навыками коммуникации были значительно выше и развивались более высокими темпами. Что было обеспечено своевременной специализированной дошкольной подготовкой, ранним слухопротезированием. На третьем году обучения, как видно из таблицы, результаты по развитию разговорной речи Наташи и Димы практически выровнялись, и они значительно оптимистичнее Бориных. Оптимизация результатов речевого развития Димы обеспечена формированием новой слуховой основы, качественным скачком в развитии понимания обращенной стороны речи.

Как показала анкета, проведенная среди работников школы: учителей и воспитателей, не работающих с данными детьми, библиотекаря, повара, водителей, технического персонала, речевые навыки учащихся улучшились. Так Боря быстро реагирует на поставленный вопрос, не теряется, понимание им обращенной речи улучшилось. Наташа сама вступает в коммуникацию, может обратиться с просьбой, вопросом, выполнить поручение. Дима, вступая в диалог, может поддержать его, продолжить, выполнить поручение, логично вытекающее из диалога.
Сделанный анализ, полученная положительная динамика развития устной и разговорной речи учащихся свидетельствует об эффективности проводимой коррекционно-развивающей работы.

Так ребёнок, находясь постоянно в насыщенной речью среде, вступает в речевую коммуникацию, стремится быть понятым, понимает, что хотят от него, и сам начинает продуцировать речевые высказывания, актуальные для данной речевой ситуации.
Путём использования коммуникативных умений, он способен решить свои житейские задачи.

Список литературы

1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика. – М, «Academia», 2005 год
2. Белущенко В. А. Красильникова О. А. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха. – СПб, «КАРО, 2006год
3. Волкова К. А. Методика обучения глухих детей произношению. – М, «Владос», 2008год
4. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. М, «Владос», 2001год
5. Зонтова О. В. Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом. СПб, 2010год.
6. Зыкова Т. С. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида. – М, «Просвещение», 2005год
7. Королева И. В. «Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. Электродное протезирование слуха» Санкт-Петербург, КАРО, 2009 г. (Серия «Специальная педагогика»)
8. Королева И.В., Янн П. «Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов» Санкт-Петербург, КАРО, 2011
9. Кукушкина О.И. Коррекционная (специальная) педагогика. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – М, 2002 – № 5
10. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики. Статья. Альманах института коррекционной педагогики РАО. М, 2000 – №1
11. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. – М, «Просвещение», 2010год
12. Миронова Э. В. Если вы перестали слышать. Москва, 2005год.
13. Никольская О. С. Малофеев Н. Н. Кукушкина О. И. Концепция СФГОС для детей с ОВЗ. М, «Просвещение», 2013г.
14. Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика. – М. «Владос», 2004год
15. Руленкова Л. И. Как научить глухого ребёнка слушать и говорить на основе верботонального метода. – М, «Парадигма», 2010год
16. Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981год.
17. Яхнина Е. З. Совершенствование системы развития устной речи у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида. Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб, РГПУ имени Герцена, 2003год.