Чтение в жизни каждого человека занимает важное место. Книги обогащают внутренний мир человека, дают знания о жизни и окружающем мире, развивают мышление. Особенно важно чтение для слабослышащих учащихся, контакты которых с окружающим миром ограничены, а знания обеднены.
Учиться читать все дети начинают в разное время и по-разному. Сейчас все чаще встречаются дети с недостатками слуха, которые обучались до школы дома или посещали детский сад незначительное время, и не успевшие научиться читать (обучение чтению входит в программу детского сада для детей с нарушениями слуха). Многие, придя в школу, читают по слогам, делая между слогами большие паузы, что нарушает целостное понимание слов. Поэтому первостепеннейшей задачей учителя становится совершенствование главного речевого навыка – чтения целыми словами, а затем и предложениями.
“Плавным чтением считается чтение слов с соблюдением словесного ударения, со слиянием слогов в слова, с соблюдением пауз между предложениями” - писала М.Н.Никитина [1].
Слабослышащие дети как читатели развиваются по общим со слышащими детьми закономерностям, хотя темпы их становления как читателей несколько замедлены. Известный сурдопедагог К.Г.Коровин говорил: “Слабослышащий ребенок в 7-9 лет наивно-реалистически воспринимает читаемое, не умеет отделить художественный вымысел от реальной действительности. Он испытывает трудности в осмыслении фактов, установлении их последовательности, причинной обусловленности. Дети называют поступки персонажей, но не могут их мотивировать. Они затрудняются определить характер литературного героя. Восприятие эмоциональной тональности произведения затруднено речевым недоразвитием; это касается и внутреннего сопереживания, и его внешнего словесного обозначения учащимися”. [2]
Одной из наиважнейших задач уроков чтения в школе для слабослышащих детей – это развитие речи учащихся. Все формы работы с текстами должны быть направлены на расширение словарного запаса слабослышащих, на развитие их связной речи.
К сожалению, степень осмысления текстов учащимися с нарушениями слуха очень мала. Это связано, прежде всего, с речевым недоразвитием детей с недостатками слуха, когда ученики не понимают и не знают значения многих слов, и, следовательно, не могут понять и общего смысла читаемого текста.
Кроме того, внутренний мир героя произведения, его размышления, переживания осмысливаются хуже, чем внешние признаки поведения. Учащиеся могут долго перечислять поступки человека, но сделать вывод о его характере не могут. Чем больше конкретики, тем более понятно детям. Они затрудняются при определении смысла произведения, того, чему он учит. Многие из них воспринимают отдельные факты рассказа, но не могут осмыслить весь рассказ в целом.
В своём классе я стала работать со 2-го класса. Уровень развития речи учащихся был очень низок. Они пришли в школу уже с большим речевым недоразвитием, т.к. многие из них росли в деприватных условиях, многие были из семей, где родители либо слабослышащие, либо глухие. А значит, все в семье общаются с помощью жестового языка, у которого несколько другие грамматические основы.
Первое, с чем я столкнулась в работе, так это с неспособностью учащихся пересказать даже небольшой по объему текст.
Пересказы учащихся – это одна из форм речевого высказывания. В школах, где обучаются дети с недостатками слуха, она очень важна, т.к. свидетельствует о понимании прочитанного и умении передать содержание в словесной форме. Пересказы в школах, где обучаются дети с недостатками слуха, имеют более важное значение, чем в массовых школах. Значимость пересказов обусловлена недостаточным речевым развитием слабослышащих учащихся, их неумением выражать свои мысли в связной развернутой словесной форме.
Пересказы текста всегда вызывают у детей с недостатками слуха большие трудности. Ведь текст надо не только прочитать, понять, осмыслить, но и запомнить.
Поэтому я начала учить их пересказу на примере сказок. Ведь сказки – это не только тексты, содержащие народную мудрость. Они содержат элементы волшебства, особую соотнесенность с реальной действительностью, своеобразную композицию, необычайную яркость персонажей, особую выразительность языка. Сказка при своей очевидной конкретности всегда предполагает широкую дидактическую направленность: каким надо быть, а каким – не надо; что является злом, а что – добром. Сказки любят все дети. Их привлекает сочетание сказочного и реального в описании окружающей обстановки, природы, персонажей. Но многим моим ученикам даже знакомые нам с детства сказки оказались незнакомы. Они не знали о Курочке Рябе, никогда не слышали о Колобке. Им неведомы были барон Карабас – Барабас и Кот в сапогах, Красная Шапочка и многие, многие другие герои сказок.
Сначала мы читали сказки, в которых действия персонажей повторяются (Колобок, Теремок, Три медведя). Затем перешли к чтению сказок, где встречался 1-2 героя (Маша и медведь, Красная шапочка, Принцесса на горошине). После этого читали сказки “Кот в сапогах”, “Гуси-лебеди” и т.д.
Работа над сказками проходила в несколько этапов: чтение, работа над содержанием, выделение главной мысли, определение главных героев, деление текста на части, составление плана, пересказ и т.д.
Не все сразу получалось. Ребята путали последовательность событий, героев, забывали слова.
Сказку “Колобок” ребята рассказывали, принеся с собой из дома книжки, в которых было много иллюстраций, значительно облегчающих рассказ. И все равно не все могли рассказать сказку достаточно точно. Так, например, выглядел рассказ одного из учеников: “Бабушка искала, искала и сделала колобок. Колобок прыг и пошёл. Катит колобок. Заяц ням-ням, нельзя-я-я. Волк ням-ням, нельзя-я-я. Лиса: “Ам”, и всё”. Песенку Колобка воспроизвел лишь 1 ребенок из 9 в классе. Остальные просто перечисляли персонажей сказки, лишь иногда добавляя в усеченном виде его песенку. Но это уже была пусть маленькая, но победа.
Постепенно учащиеся могли назвать персонажей сказки, найти ответы на поставленные вопросы.
Работали мы над содержанием сказок по-разному. Это и чтение отдельных эпизодов, составление картинного и словесного планов, проведение различных бесед с выборочным чтением, драматизация сказки, обыгрывание отдельных эпизодов и т.д. Кроме того, в беседах по содержанию той или иной сказки вместе с учащимися мы обсуждали поведение персонажей, обязательно сравнивали героев и их поступки. Я старалась, чтобы дети выражали своё отношение к тому или иному герою. Все вместе мы пытались дать характеристику добрым или злым героям героям, пытались оценить их действия, выявить мотивы того или иного поступка героев, определить является герой положительным или отрицательным, и т.п.
Чтобы сказка лучше запомнилась (Три медведя), мы слепили из пластилина её героев, обыграли приход девочки в домик медведей. Ребята с удовольствием говорили за своих персонажей, подражали их голосам, даже пытались менять тональность своих голосов, что довольно-таки трудно детям, имеющим значительные недостатки слуха.
К сказке “Маша и медведь” мы вместе с ребятами составляли картинный план (делили текст на части, рисовали картинки). Восстанавливали последовательность сказки по созданным рисункам. Они же помогали при пересказе сказки.
За год мы прочитали много сказок. Особенно запомнилась детям “Красная шапочка”. Сказку мы инсценировали в классе, обыграв действия героев. На празднике, посвященном Дню книги, мы выступили с инсценировкой рассказа Успенского “Дядя Фёдор”.
Сейчас, уже в 3-м классе, ребята пересказывают такие сказки, как “Сестрица Алёнушка и братец Иванушка”, “Иван-царевич и серый волк”, “Сивка-Бурка” и др.
Сказки стали постоянным спутником учащихся. Ребята с интересом берут книги из библиотеки, приносят их из дома, с удовольствием читают новые сказки и рассказывают их друг другу.
Литература
1. М.Н.Никитина “Уроки чтения в школе для слабослышащих детей”, М., Просвещение, 1978 г.
2. К.Г.Коровин “Книга для учителя школы слабослышащих”, М., Просвещение, 1995 г.