На протяжении детства эмоции проходят путь
прогрессивного развития, приобретая более
богатое содержание и более сложные формы
проявления под влиянием социальных условий
жизни и воспитания. Хотя, как известно, ребенок
рождается с некоторыми аффективными
безусловными реакциями, но эти реакции лишь
предпосылки последующего развития человеческих
чувств.
Что касается натуральных аффектов, связанных с
удовлетворением органических потребностей, то и
они на протяжении детства существенно
изменяются, преобразуются, в связи с развитием
человеческих потребностей в пище, одежде, жилище,
человеческом комфорте и т.д. Но особое значение
имеет то, что у ребенка постепенно формируются
совершенно новые нравственные, эстетические и
интеллектуальные чувства, не связанные
непосредственно с натуральными аффектами и не
имеющие своих аналогов у животных.
В своих работах Л.С. Выготский (1), А.Н. Леонтьев (2), Э.Д. Эльконин (3) указывают на то, что формирование этих высших чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
Авторы рассматривают, как возникают у детей новые чувства. Как возникают новые эмоциональные переживания в процессе деятельности и усвоения простейших нравственных норм, социальных требований и правил поведения. Так, приводится пример: дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику.
О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка говорят исследования Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (4, с.19-80). Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающими обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двух-трехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция была названа авторами «комплексом оживления».
Более детально исследовался генезис «комплекса оживления» М.И. Лисиной и ее сотрудниками (5, с.207). Полученные в проведенных исследованиях данные свидетельствуют о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на появляющегося в поле его зрения человека, не является инстинктивной реакцией.
Противоположную точку зрения высказал К. Лоренц. Он считает, что положительная эмоциональная реакция младенца имеется в готовом виде от рождения и лишь фиксируется в процессе постнатального развития на определенных лицах. В действительности такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым. Взрослый помогает ему удовлетворять все жизненные потребности, устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения с взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен (как это может иметь место, например, в условиях госпитализации детей в домах ребенка), то появление «комплекса оживления» задерживается или может даже вовсе не возникнуть.
Отсутствие взаимодействия и общения малышей с окружающими его людьми окажет негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности. По мере взросления, у ребенка возникают все новые и новые чувства, которые тесно связаны с изменением содержания и структуры его деятельности. В ходе разнообразной деятельности, реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.
Педагогические исследования Т.А. Марковой (6), В.Г. Нечаевой (7), обнаружили зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу от характера осуществляемой деятельности. Если организованная деятельность осуществлялась всеобщими усилиями, требовала взаимопомощи и объединяла усилия всех участников, то неизменно создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами всей группы. Напротив, когда деятельность детской группы была лишена объединяющего начала, складывались отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры, проявлялись такие качества, как зависть и ревность. Конечно, авторы предостерегают, что нельзя упрощенно представлять себе данный процесс. Включение ребенка в новые формы совместной деятельности не приведет к мгновенному возникновению у него новых мотивов поведения и не сформирует соответствующего эмоционального отношения к окружающему.
«Процесс этот может оказаться достаточно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер носят потребности и личностные установки, сложившиеся у ребенка в прошлом опыте. Насколько значимость целей совместной деятельности для него очевидна, в какой мере достижением этих целей приносит ему самому удовлетворение. Способствует более полной реализации его физических и интеллектуальных возможностей, позволяет выполнить более важные, ответственные функции в жизни окружающих детей и взрослых» (6, с. 36, 132).
В заключение, авторы отмечают, что каким бы сложным и противоречивым ни был этот процесс, в конечном счете, всегда обнаруживается, что особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему зависят от характера его деятельности.
Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств. Тогда особое значение для их развития имеют, как отмечают А.Н. Леонтьев (2, с.65-78), Л.И. Божович (8), мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется. Авторы в своих исследованиях получили данные об изменении характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста. В процессе совместной деятельности у детей формировались новые мотивы поведения и возникали нового рода эмоциональные переживания (в нашем исследовании мы рассмотрим совместную театрализованную деятельность). Постепенно у детей безразличное отношение к деятельности сменялось большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают. Затем и эти волнения, связанные у них с оценкой окружающих отодвигались на задний план и сменялись другого рода переживаниями.
Теперь детей волновало то, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько результаты в сделанной работе, соответствуют интересам других людей. Ведь теперь это дело стало интересом самого ребенка. Согласно исследованиям А.Д. Кошелевой и Я.З. Неверович (9), важную роль в формировании стремления сделать нечто полезное в совместной деятельности, играет развитие особых форм социальной ориентации, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия. Все сказанное дает основание предположить, что новые эмоции у ребенка возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Таким образом, обобщив все сказанное выше, можно сделать следующей вывод. Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых социальных норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, чтобы эти отношения стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Педагоги должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения успеха, для более полного удовлетворения их собственных запросов.
Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
А.Н Леонтьев, анализируя возникновение действия, подчеркивал: «Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же действия может осознаваться, в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется смысл действия для субъекта» (10).
Рассмотрим театрализованную игру ребенка как деятельность и то, как происходит его развитие в этой деятельности.
Современная педагогика из дидактической, передающей знания, постепенно становится педагогикой развивающей. Это означает, что не только психологи, но и педагоги-практики начинают видеть результаты своей деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого потенциала, способностей, интересов.
Разностороннее влияние театральной деятельности на личность ребенка, на развитие его социальной и эмоциональной сферы позволяет использовать эту деятельность как одно из эффективных педагогических средств. Воспитательные и развивающие возможности театрализованной деятельности огромны: ее тематика практически не ограничена и может удовлетворить любые интересы ребенка. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируют словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи.
Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству, тем самым решает вопросы развития социальных навыков у детей дошкольного возраста.
Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» В.А. Сухомлинский (11). Следовательно, театрализованная деятельность является важнейшим средством развития эмпатии – условия, необходимого для организации совместной деятельности детей. По мнению В.А. Петровского (12, с. 255), Л.П. Стрелковой, (13, с. 139-144), основа эмпатии – в умении распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, выразительным движениям и речи, ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.
Как отмечает Б.М. Теплов: «чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место» (14, с.165). А это подразумевает наличие определенного уровня взаимоотношений в социуме.
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность. В результате ребенок познает мир умом и сердцем и выражает свое отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д.Б. Кабалевский так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков, в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес» (15, с. 56).
Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно, то есть от лица, какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе.
Детская художественная литература является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций.
Восприятие рассказа, сказки, ярких образных описаний взаимоотношений персонажей, их действий в разных ситуациях, влияние положительных и отрицательных поступков на эмоциональное состояние действующих лиц вызывают у детей непосредственный отклик.
У детей могут возникнуть такие чувства и эмоции, как сочувствие пострадавшим, неприязнь к персонажам, совершившим неблаговидные поступки. В этом процессе, по мнению А.В. Запорожца (16, с. 34-41), объединяются оценка персонажей с эмоциональным к ним отношением, формируется соответствующее нравственное эмоциональное отношение к действующим лицам.
Следует отметить, что эмоциональная активность ребенка является по существу сопереживанием, сочувствием, внутренним содействием персонажам художественного произведения. Эти эмоциональные состояния всеми отечественными исследователями рассматриваются в рамках единой проблемы эмпатии. В отечественной литературе в исследовании Т.П. Гавриловой (17, с. 107-144), понятие «эмпатия» рассматривается, как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого человека или животного, а быть может и растения и т.д. В данном исследовании изучалась динамика мотивационно-эмоциональных сдвигов при восприятии произведений художественной литературы. Как отмечает автор, при восприятии сказки, например, эти сдвиги возможны лишь при условии слияния адекватной когнитивной оценки детьми персонажей с их эмоциональной оценкой.
Однако, чтобы такое слияние не только произошло, но и оказало влияние на отношения ребенка с окружающими, одного чтения художественного произведения недостаточно. Необходима разъяснительная работа, опирающаяся на анализ содержания воспринятого произведения.
После этапа разъяснительной работы возможно «сближение» детей с литературным персонажем, а это уже происходит в процессе работы над сценическим образом.
Какие же условия должны быть созданы, чтобы у детей развивалась их эмоциональная сфера и творческая активность. Прежде всего, задача педагога всячески поощрять исполнительское творчество, развивать у ребенка способность, свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонаций. Театрализованная деятельность – это мощный инструмент открытия и шлифовки многих человеческих способностей, и в первую очередь способности познавать себя, окружающий мир, развития навыков взаимодействия с другими людьми, а также коррекции некоторых негативных состояний и проявлений. В театрализованной игре каждый ее участник проявляет свою инициативу, свои желания и представления. Но от каждого требуется и умение согласовывать свои действия с действиями других участников, с определенными правилами.
Таким образом, совместная театрализованная деятельность направлена на развитие у детей ощущений (сенсорики), чувств и эмоций. Она развивает у детей мышление, воображение, фантазию и внимание, память, волю, а также многие другие умения и навыки. Поэтому очевидно, что на основе театрализованной деятельности можно реализовывать практически все задачи воспитания, развития и обучения детей.
Театральную деятельность в ДОУ можно разделить на сценическое действие (драматический театр) и действие кукольное (кукольный театр). Рассмотрим возможности кукольного театра в процессе воспитания детей. Как воспитывает кукольный театр?
Есть ли что-нибудь более естественное для
детей, чем играть в куклы? Кукла появилась на свет
в незапамятные времена, но вовсе не в качестве
игрушки, а как участница ритуальных церемоний.
И кукольный театр изначально был адресован
взрослым в качестве религиозного, а потом и
сатирического представления. К ребенку он
обратился только во второй половине 19 века –
когда человечество стало всерьез задумываться
над феноменом детства. Это время и отмечено
появлением первых домашних кукольных спектаклей
для детей и с участием детей.
Сегодня кукольный театр занял прочное место среди самых любимых и действенных методов эстетической педагогики (18). Кукольный театр воздействует на участников представления и на зрителей целым комплексом средств: художественные образы – персонажи, оформление, слово и музыка – все это вместе взятое в силу образно-конкретного мышления дошкольника помогает ребенку легче, ярче и правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса.
По мнению Т.М. Караманенко (19), дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Они активно включаются в действие, отвечают на вопросы, заданные куклами, охотно выполняют их поручения, дают им советы, предупреждают об опасности.
Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям и быть непохожими, на отрицательных.
Все увиденное на спектакле, расширяет кругозор
детей и надолго остается у них в памяти: они
делятся впечатлениями с товарищами,
рассказывают о спектакле родителям. Такие
разговоры и рассказы способствуют развитию речи
и умению выражать свои чувства. Но самое яркое
отражение кукольный спектакль находит в
творческих играх: дети устраивают театр и сами
или при помощи игрушек разыгрывают виденное. Эти
игры развивают творческие способности, эмоции,
формируют социальное отношение детей к обществу.
Таким образом, кукольный театр имеет большое
значение для всестороннего воспитания детей.
Спектакль для детей, поставленный взрослыми,
всегда вписывается в мозаику педагогической
жизни.
А вот про кукольный спектакль, поставленный самими детьми, так однозначно уже не скажешь.
В детских садах можно обнаружить самых разнообразных представителей кукольного театра – от ложек и веников до сложнейших тростевых кукол, требующих для управления не меньше двух актеров. Но сделать кукол – одно дело. Поставить кукольный спектакль – другое. А соединить кукольный театр с педагогическими принципами – нечто третье. Процесс изготовления кукол, к которому привлечены дети, сам по себе увлекательный, воспитывающий. Но он больше связан с изобразительной деятельностью, чем с театром.
По мнению педагога московского детского сада № 1435 Инны Ярославцевой, творчество дошколят по определению не может ориентироваться на продукт. Только на процесс. За множеством кукольных театров обустроенных в группах ДОУ процесс улавливается не всегда. Любой куклой, будь то кукольная головка из пальчикового театра или перчаточная, или рукавичная и т. д., просто так долго не поиграешь. Нужно умение. Воспитатель, однако, зачастую и сам плохо представляет, в чем оно состоит. Даже в театральных вузах страны нет специальных факультетов для актеров и режиссеров кукольных театров. Профессиональные навыки работы с куклой должны быть соединены с серьезно продуманной педагогической стратегией. Хитростей кукловождения масса. Можно продемонстрировать детям у края столешницы, как кукла «ходит», «прыгает», может поклониться, повернуться и т.д. Это немало. И главное – дети способны такие движения повторить. Сложности начинаются тогда, когда кукле – ребенку приходит время произносить свой текст. И тогда, начинаются сложности. Не может ребенок отождествлять себя с надетой на руку куклой. Трудно ему произносить текст, эмоционально окрасив его, согласно исполняемой роли. Конечно, среди детей есть одаренные кукловоды, готовые ради участия в спектакле идти на любые жертвы. Но это – особые случаи, требующие особых решений. В большинстве же своем постановка детских спектаклей себя не оправдывает: они требуют от ребенка слишком много сил. Репетиционный период редко бывает приятным как для педагога, так и для детей. Гораздо эффективнее учить детей управлять куклой и готовить отдельные, непродолжительные по времени номера по характеру близкие к игре. Для всех любителей кукольного театра ширма – символ кукольного театра. Но для маленького ребенка быть скрытым от глаз в течение продолжительного времени, не имея возможности наблюдать реакцию зрителей, да еще стоя, да еще с поднятыми вверх руками – удовольствие ниже среднего. В перечисленном списке нет ни одного пункта, соответствующего психофизическим возможностям детей. Поэтому, если последовательно проводить в жизнь принцип «идти от ребенка», в педагогическом театре кукол от ширмы надо отказаться. В работе с детьми упражнения за ширмой могут быть незначительными, непродолжительными эпизодами – чтобы образ кукольного театра был завершенным. Дети дошкольного возраста, не менее, чем в кукле, нуждаются в педагоге, в товарищах, в зрителях – в ситуациях «глаза в глаза». Тогда можно говорить и об эмоциональном развитии детей с использованием средств кукольного театра.
Несколько иначе обстоит дело, когда дети включаются в сценическое действие, выступая в роли актеров. Здесь уже в полной мере можно говорить о драматическом театре. По мнению авторов программы «Росинка» Л.В.Куцаковой и С.И.Мерзляковой (20, с.368), педагог, занимающийся с детьми театрализованной деятельностью должен изменить традиционные подходы к организации, данной деятельности. Его цель – не ограничиваться сценарной, режиссерской, постановочной работой с детьми – актерами, а через все виды детской деятельности провести решение задач, направленных на формирование в детях творческого начала, положительного эмоционального отклика.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Выготский Л.С.
Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. – М., 1982.
2. Леонтьев А.Н.
Деятельность и личность // Вопросы философии,1974,
№5.
3. Эльконин Д.Б. К
проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4.
4. Фигурин Н.Л.,
Денисова М.П. Этапы развития поведения ребенка
от рождения до одного года. – В кн.: Вопросы
генетической рефлексологии и педологии
младенчества. – М., Л., 1929. Сб. 1.
5. Лисина М.И. Общение
и его влияние на развитие психики дошкольников.
– М., 1974.
6. Маркова Т.А.
Воспитание дружеских взаимоотношений детей
старшего дошкольного возраста. – В кн.:
Формирование коллективных взаимоотношений
детей старшего дошкольного возраста. – М.,
1968.
7. Нечаева В.Г. Усвоение
детьми младшего и среднего дошкольного возраста
правил поведения и их влияние на детские
взаимоотношения. – В кн.: Нравственное
воспитание дошкольников.– М., 1972.
8. Божович Л.И. Личность
и ее формирование в детском возрасте. –М.,1968.
9. Развитие социальных
эмоций у детей дошкольного возраста.
Психологические исследования. / Под редакцией
А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М., 1986.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы
развития психики. – М., 1981.
11. Сухомлинский В.А. Сердце
отдаю детям. Киев, 1969.
12. Петровский А.В. Личность,
деятельность, коллектив. – М., 1982.
13. Стрелкова Л.П. Игра и
ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста.
– М., 1978.
14. Теплов Б.М. Психология.
– М., 1951.
15. Кабалевский Д.Б.
Воспитание ума и сердца. – М., 1981.
16. Запорожец А.В.
Психология восприятия сказки ребенком –
дошкольником. // Дошкольное воспитание, 2005, № 9.
17. Гаврилова Т.П. Экспериментальное
изучение эмпатии у детей младшего и среднего
дошкольного возраста. // Вопросы психологии, 1974, №
5.
18. Дошкольное образование.
Изд. Дом «Первое сентября» 2003. № 21.
19. Караманенко Т.М. Кукольный
театр в детском саду.– М.,1982.
20. Куцакова Л.В., Мерзлякова
С.И. Воспитание ребенка – дошкольника: В мире
прекрасного. Метод. пособие. – М.