Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% [3 ].
Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).
Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления.
Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического [1].
Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза.
В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез [2]. Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.
С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся вторых классов общеобразовательной школы было проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для второго класса.
В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том, что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица №1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых учащихся отсутствовали.
Таблица № 1.
Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).
| Имя учащегося |
Типы ошибок |
||||
| Ошибки языкового анализа и синтеза | Фонематические ошибки | Грамматические ошибки | Оптические ошибки | Общее количество ошибок | |
| 1. Кира Ч. | 7 | 4 | – | – | 11 |
| 2. Максим Б. | 2 | – | 1 | 1 | 4 |
| 3. Маша С. | 3 | 1 | 2 | 3 | 9 |
| 4.Влад Б. | 12 | 4 | – | 1 | 17 |
| 5.Даниил П. | 5 | 3 | 2 | 1 | 11 |
| 6.Степан Г. | 2 | 2 | 1 | – | 5 |
| 7.Леша Р. | 7 | 4 | 2 | 4 | 17 |
| 8.Аня К. | 1 | 4 | 1 | 1 | 7 |
| 9.Вика К. | 5 | – | 2 | – | 7 |
| 10.Ваня Р. | 5 | – | 2 | 1 | 7 |
| Всего ошибок | 49/51% | 22/23% | 13/13,5% | 12/12,5% | 100% |
В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки, пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме представлены в таблице № 2.
Таблица № 2.
Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.
| Вид ошибки | Пример ошибочного письма |
| 1. Нарущение границ предложения. | – Пришла весна. Светит яркое солнышко. (Пришла весна
светит яркое солнышко.) – По дорогам журчат шумные ручьи. Кругом лужи. (По дорогам журчат шумные ручьи. кругом лужи.) |
| 2. Слитное написание предлогов с другими словами. | – в тени леса (втени леса) – по дорогам (подорогам) |
| 3. Слитное написание слов. | – все рады (всерады) – на лесных озерах (налесныхозерах) |
| 4. Раздельное написание частей слова. | – затопила (за топила) – пришла (при шла) |
| 5. Пропуски согласных: – в середине слова – в конце слова |
– кругом (кугом) – весна (вена) – по дорогам (по дорога) – кричат (крича) |
| 6. Пропуски гласных: – в середине слова – в конце слова |
– воробьи (вробьи) – весне (всне) – солнышко (солнышк) – треснул (треснл) |
| 7. Перестановки слогов. | – по дорогам (радогам) – затопила (запитола) |
| 8. Пропуски слогов. | – низкие (низки) – озерах (зерах) |
| 9. Добавления слогов. | – кругом (кругугом) |
| 10. Добавление гласных. |
– треснул (тресунул) |
| 11. Пропуски слов. | – На лесных озёрах треснул лёд. (На озёрах треснул лёд.) |
В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны, невнимательны, не замечали свои ошибки.
Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены
задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [4 ], которые были направлены на:
1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и
позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.
Исследование навыков языкового анализа и синтеза.
Инструкция. “Ответь на вопросы”:
1. Сколько слов в предложении?
- День был теплый.
- Около дома росла высокая береза.
2. Сколько слогов в слове?
- Дом.
- Карандаш.
3. Определи место звука в слове:
- первый звук в слове крыша,
- третий звук в слове школа,
- последний звук в слове стакан.
4. Сколько звуков в слове?
- Рак.
- Сумка.
- Диктант.
Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай еще”).
Оценка:
1 балл – правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;
0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) – 51,6 % успешности.
Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков в слове.
Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).
Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети, имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).
Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице № 3.
Таблица № 3.
Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).
| Имя, фамилия | Задание №1 | Задание №2 | Задание №3 | Задание №4 | Всего баллов | % |
| 1. Кира Ч. | 2 | 2 | 1,5 | 1,5 | 7 | 70% |
| 2. Максим Б. | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 | 80% |
| 3. Маша С. | 2 | 2 | 2,5 | 1 | 7,5 | 75% |
| 4. Влад Б. | 1,5 | 1 | 1,5 | 2,5 | 6,5 | 65% |
| 5.Даниил П. | 1 | 2 | 2,25 | 2 | 7,25 | 72,5% |
| 6. Степан Г. | 2 | 2 | 2,5 | 1 | 7,5 | 75% |
| 7. Леша Р. | 1 | 2 | 2 | 1,5 | 6,5 | 65% |
| 8. Аня К. | 1,5 | 2 | 3 | 1,5 | 8 | 80% |
| 9. Вика К. | 1,5 | 2 | 2 | 1,5 | 7 | 70% |
| 10.Ваня Р. | 2 | 2 | 2,5 | 1 | 7,5 | 75% |
| Ср. значение | 1,7 (85%) | 1,9 (95%) | 2,23 (74.3%) | 1,55 (51,6%) | 7,38 (73,8%) | 73,8% |
Мах балл за серию заданий – 10 баллов.
Уровни успешности:
80–100 % – высокий уровень.
79–65 % – выше среднего.
50–64 % – средний уровень.
49–30 % – ниже среднего.
Ниже 30 % – низкий уровень.
Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.
На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.
В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, предложенный И.Н. Садовниковой.
Были выделены направления коррекционного обучения:
- Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
- Развитие навыков слогового анализа и синтеза
- Развитие языкового анализа и синтеза:
- Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.
Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных затем ряда-слога, потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.
I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.
III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т. е. на основе представлений.
При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например, включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать у детей навыки анализа и синтеза.
Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более полно представлены в приложении 2.
Развитие навыков слогового анализа и синтеза.
При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.
Развитие навыков языкового анализа и синтеза.
Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.
Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие задания:
1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.
Работа с числовым рядом.
3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в
схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:
Птицы улетают на юг.
4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…
5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.
Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” – Петя гуляет с собакой во дворе.
Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.
“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает, лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.
6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.
7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это законченная смысловая единица.
Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.
Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.
8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с деформированным текстом.
Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено”.
Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”
9. Составление предложений, используя словосочетания.
Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.
10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ предложения (понижение голоса, паузы).
11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.
Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.
Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля. Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.
Для этого использовали систему предварительных упражнений:
1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:
– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.
После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был наиболее успешен.
2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:
– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и
карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд
предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди
второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.
После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с образцом, дополнить и уточнить.
3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:
– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки,
символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики
вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой
последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный
вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же
конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).
4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и наоборот – “картинки-невидимки”.
Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.
5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:
– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не
обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в
случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.
6. Последовательность действий и планирование.
Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).
Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе развития навыков слого-звукового анализа у детей.
Анализ и составление схемы слова.
В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.
После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.
Методы работы по формированию предваряющего контроля:
1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти, самоконтроля.
Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) оставалась как опора для записи предложения.
С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.
На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).
2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):
– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)
Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз осуществлялось в следующих вариантах:
– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите
его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным
способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.
Текущий контроль.
Письмо с проговариванием вслух:
– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик
(“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.
Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.
Результирующий контроль:
– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с
нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать
акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.
Приложение № 1.
Игры и упражнения, рекомендованные учителю для фронтальной и индивидуальной работы.
1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).
4. Назвать гласные в слове.
5. Записать только гласные данного слова.
6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).
14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.
Игра “Отгадайте, кого я называю?”
Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.
Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.
Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).
Игра “Перевёртыши”.
Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.
Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.
Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.
Игра “Цепочка”.
Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.
Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).
Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.
Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.
Литература:
- Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
- Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009. – 156 с.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
- Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.