“Источники способностей и дарований
детей – на кончиках их пальцев. От пальцев,
образно говоряидут тончайшие ручейки, которые
питают источник творческой мысли”.
В.А. Сухомлинский.
В настоящее время перед детскими домами-интернатами как никогда остро стоит вопрос о важности и значимости оптимальной интеграции детей-инвалидов в общество. Такая ситуация обусловлена рядом причин: потребностью общества в социализированных членах, освоивших элементы культуры, социальных норм и ценностей; резким разрывом между “иждивенческими” настроениями воспитанников этих учреждений, с одной стороны, и – реалиями сегодняшней жизни – с другой и т.п.
Процесс демократизации социальной политики, происходящий сегодня в России, постепенно изменяет отношение общества к проблеме инвалидности. Общество начинает приобретать более широкое понимание проблемы инвалидности как социального явления. Люди, имеющие инвалидность, всё реже рассматриваются как безликая социальная группа, нуждающаяся только в заботе, социальной помощи и милосердии. Проявляется тенденция интерпретировать инвалидность в свете парадигмы “личность человека-инвалида – общество”.
Вместе с тем, традиционно к людям с инвалидностью относятся через призму “медицинской” модели. С точки зрения такого подхода, нарушение, которое имеет человек с инвалидностью, заслоняет собой его личность.
Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребёнка, имеющего инвалидность, ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.
В противоположность медицинской модели инвалидности приходит новый подход, получивший название социальной модели. Основной упор в данном подходе сделан на преодоление барьеров экономического, социального и культурного характера, возникающих перед инвалидами.
Социальная модель рассматривается, как способность социально функционировать и определяется как ограничение жизнедеятельности (способность обслуживать себя, степень мобильности). Специализированные социозащитные учреждения, в том числе дома-интернаты, также являются отражением социальной модели: образовательная служба “подтягивает” детей к определённому уровню развития, социальная служба предоставляет инвалиду услуги, медицинская служба предлагает лечение, профилактику заболеваний. Т.о. социальная модель предполагает комплексное воздействие на ребёнка-инвалида, его реабилитацию в стенах учреждения и дальнейшую интеграцию в общество.
Главная проблема ребёнка-инвалида заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Ребёнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить и развить свои дарования ему мешает неравенство возможностей. В детском доме-интернате ребёнку должны предоставляться возможности, необходимые для удовлетворения его социальных потребностей.
Социально-реабилитационная деятельность по отношению к ребёнку-инвалиду включает:
- развитие духовных и физических способностей ребёнка;
- содействие в обучении по специальным программам, соответствующим интеллектуальному уровню ребёнка;
- установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;
- поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;
- улучшение бытовых условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.
В ОГБУСО БДДИ реализуется учение Л.В. Выготского о компенсаторных возможностях ребёнка с дефектом в развитии, суть которого заключается в создании условий, раскрывающих внутренние возможности и резервы ребёнка. Именно ориентация на сохранные стороны личности ребёнка, его потенциальные возможности, резервы организма является основой представленной работы.
При подборе цикла занятий и группировании их в разделы авторами учитывалась программа для “Дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта” Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, 2003 г. на которую в детском доме имеется лицензия.
В соответствии с одним из разделов программы сенсорное воспитание является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обеспечение освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.
Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления.
На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом или теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между формами наглядного и словесно-логического мышления.
Важнейший этап развития мышления связан с речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мысленном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Эти важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в процессе решения ежедневных жизненных ситуаций.
Как известно, развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и ак-тивизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно-умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие.
Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с развития крупной и мелкой моторики. Организация работы по разделам проводится в соответствии с разработанным и адаптированным циклом занятий. Каждое занятие является частью системы. Занятия проводятся во второй половине дня, длительность каждого – 35 минут, во время занятия обязательна динамическая пауза.
Весь цикл состоит из 60 занятий по 5 разным разделам:
1 раздел:
Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.
2 раздел:
Тактильно-двигательное восприятие.
3 раздел:
Кинестическое и кинетическое развитие.
4 раздел:
Восприятие формы, величины, цвета. Конструирование предметов.
5 раздел:
Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
В разделе “Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков” происходит коррекция следующих навыков:
- Целенаправленности выполнения действий и движений по инструкции педагога (бросание в цель, повороты, перестроения).
- Развитию координации движений руки и глаз (завязывание, нанизывание).
- Определению на ощупь величины предмета (большой – маленький – самый маленький).
- Работе в технике рваной аппликации.
- Дорисовывание симметричной половины изображения.
- Штриховке в разных направлениях и рисованию по трафарету.
- Обводке по трафарету (внутреннему и внешнему) и штриховке обведённого предмета.
Задачи:
- Обучение целенаправленности выполнения действий и движений по инструкции педагога.
- Развитие координации движений пальцев рук и глаз.
- Развитие зрительного восприятия и графомоторных навыков восприятия.
- Развитие мелкой моторики пальцев рук и графомоторных навыков.
Во 2 разделе “Тактильно-двигательное восприятие” продолжается работа по коррекции вышеприведённых навыков:
- Обводка по трафарету (внутреннему и внешнему) и штриховка.
- Определение предмета на ощупь. Игра “Волшебный мешочек”
- Определение на ощупь предметов с разными свойствами.
Задачи:
- Развитие мелкой моторики пальцев рук и графомоторных навыков.
- Развитие тактильного восприятия.
- Развитие тактильной чувствительности.
В третьем разделе “Кинестическое и кинетическое развитие” рассматриваются следующие виды работ:
- Выразительность движений. Имитация движений (игра “Угадай по повадкам”).
- Формирование ощущений от различных поз тела: вербализация собственных ощущений.
Задача:
- Развитие двигательной реакции.
В четвертом разделе “Восприятие формы, величины, цвета. Конструирование” происходит коррекция всех психических процессов:
- Выделение геометрических фигур в конструкции предметов.
- Выделение предмета; обозначение формы предмета словом.
1. Формирование сенсорных эталонов плоскостных геометрических фигур.
Задачи:
- Развитие зрительного восприятия формы геометрических фигур.
- Обучению различных форм, предметов.
- Умение устанавливать причинно-следственные связи между отдельными фактами и явлениями.
- Развивать умение сравнивать.
В заключительном пятом разделе “Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти” продолжается работа по коррекции психических процессов:
- Развитие зрительного внимания.
- Развитие зрительного внимания и памяти.
- Расположение предметов в вертикальном и горизонтальном полях листа.
Задачи:
- Развитие произвольного внимания и запоминания.
- Активизация зрительных функций.
- Развитие пространственного восприятия через игру и упражнения.
- Коррекция зрительной памяти и восприятия через упражнения.
- Формирование мотивации к занятиям.
Применение данного цикла занятий позволило воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья успешно пройти адаптационный период в начале учебного года, легче перенести увеличение интеллектуальной нагрузки, стабилизировать нервно-психическое состояние, посредством создания ситуации успеха на каждом занятии.