Ежегодно несколько сотен подростков покидают стены интернатных учреждений города Москвы. “Социологические исследования демонстрируют неутешительные результаты воспитания в интернатных учреждениях” [4. С.64]. Как показывает “опрос директоров детских домов … от 30 до 50 % выпускников не могут адаптироваться в обществе” [Там же. С.64]. Они не находят работу, не могут устроить свою личную жизнь, их преследуют проблемы при получении образования, не в состоянии они решить часто возникающие социально-бытовые вопросы в процессе социальной адаптации, в частности, при трудоустройстве. Тяжелее всего в данной ситуации ребятам-сиротам, которые стали воспитанниками в интернатных учреждениях, так как у детей-сирот, воспитывавшихся в замещающих семьи формах, как правило, связи с данными семьями сохраняются, что часто им помогает решать подобные вопросы. Нерешённые проблемы не дают выпускникам интернатных учреждений ощутить себя полноценными членами общества, у них отсутствует возможности для самореализации, для них возникает потенциальная угроза социальной дезадаптации. Первые годы после выпуска для них являются самыми сложными – в стенах учреждения за ними осуществлялся присмотр, их жизнь носила чёткий распорядок, рядом были люди, готовые помочь в сложной ситуации. Именно в этот период они особо нуждаются в социально-педагогической помощи – период, когда дети-сироты уже покинули интернатные учреждения, но ещё не достигли совершеннолетия. После наступления совершеннолетия проблема трудоустройства для данной категории детей не становится менее актуальной. Содержательным компонентом проблемы является указанный отрезок времени – постинтернатный период, который имеет определённые особенности, значимо влияющие на оказание социально-педагогической помощи. Существенными для понимания отличия данного этапа являются такие факторы, как: появление нового социального статуса у подростка в указанный период; вступление в обладание новыми правами и обязанностями, которые не были доступны ранее.
Вопрос, связанный с социально-педагогической помощью в сфере трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период, требует насущного решения, так как “…традиционные механизмы социализации дают сбои, что приводит к ослаблению позиций агентов социализации, появлению принципиально новых каналов социализации” [9. С. 3]. Теоретические основы решения проблемы в данном ракурсе исходят из необходимости оказания активных форм и методов социально-педагогической помощи выпускникам при опоре на воспитательные ресурсы общества. В этом заключается суть социально-педагогического подхода.
Часто воспитание детей в детских домах рассматривается как “…замена фактора риска одного вида (например, плохого питания или жёсткого обращения в семье) на фактор другого риска (формирование искажённого самосознания, трудности вхождения в самостоятельную жизнь” [4. С. 14]. Но если рассматривать ориентиры и показатели работы интернатного учреждения в ином ракурсе, то можно изменить отношение и к интернатным учреждениям, и к их выпускникам в обществе. В качестве основных критериев работы любого интернатного учреждения нельзя рассматривать профессиональный уровень педагогических кадров, количество отличников и хорошистов в классах, качество и уровень технических средств обучения. “Основным критерием эффективности работы учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, следует признать определение уровня социальной адаптации выпускников и их подготовленности к самостоятельной жизни” [Там же. С.8]. Именно при таком подходе интернатное учреждение сможет стать посредником между личностью выпускника и воспитательными ресурсами социума. Обладая большими возможностями и сохранив социально-психологическую связь с выпускниками, именно они должны брать на себя функцию оказания социально-педагогической помощи выпускникам в постинтернатный период. Эта помощь может оказываться сотрудниками созданного в рамках интернатного учреждения отдела по постинтернатному сопровождению, в обязанности которых должно быть предусмотрено содействие выпускникам в процессе социальной адаптации, в частности, в одном из самых сложных её направлений - в сфере трудоустройства.
Возможным вариантом социально-педагогического решения проблем трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период может стать рассмотрение данного вопроса как процесса, состоящего из взаимосвязанных, логично вытекающих друг из друга этапов социально-педагогической работы. Представляется, что переход на другой этап будет возможен в том случае, если, во-первых, ребёнок готов к нему и, во-вторых, если есть объективная необходимость в переходе. “Каждый этап развития человека – это множество проблемных ситуаций, которые он должен разрешить, чтобы перейти на следующий ... Следовательно, на каждом этапе развития человека необходимо решать задачу его дальнейшего развития” [11. С.32]. Первым этапом в данной цепи должно стать трудовое воспитание и деятельность по профессиональному ориентированию воспитанников во время пребывания их в стенах интернатного учреждения. Этот этап социально-педагогической работы заключается в том, что у воспитанников закладывается основа для дальнейшей деятельности по решению проблем, связанных с трудоустройством. Особенность этапа в том, что для решения данной задачи педагогам необходимо привлекать различные социальные организации, органы власти, учреждения, фонды и т.п. для формирования у воспитанников представления о рынке труда, о способностях выстраивать должные профессиональные отношения, необходимо развить внутреннюю мотивацию и потребность в определённых видах деятельности. “Окружение человека и пространство, в котором он находится, зачастую задают новые темы его внутреннего диалога. Важно, чтобы окружение человека стимулировало мыследеятельность, пробуждало чувства, касающиеся нового осмысления событий жизни, способствовало возникновению новых вопросов” [Там же. С. 33]. Эти ресурсы на данном этапе можно рассматривать как педагогические средства для воспитания должного отношения к профессиональному самоопределению. Социологические опросы показывают высокий рейтинг трудолюбия как важного социального качества. “По данным Всемирного исследования ценностей, подавляющее большинство взрослых россиян (89%) считают, что самым важным качеством, которое родители должны воспитать в детях, являются трудолюбие, то есть позитивное восприятие размеренного исполнения рабочих функций” [10. С.11]. К.Д Ушинский в работе “Труд в его психическом и воспитательном значении” писал: “…воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объём сведений, но должно зажечь в нём жажду серьёзного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой. Потребность труда … удивительно способна разгораться или тухнуть, смотря по обстоятельствам, и в особенности сообразно тем влияниям, которые окружают человека в детстве и в юности…” [15. С. 84]. Канонизировать труд как главное средство социального воспитания, безусловно, было бы большой ошибкой, от этого ещё предостерегал основатель “трудовой педагогики” А.С. Макаренко: “Нужно признать, что труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, оказался маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения… Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы…” [8. С.10]. Поэтому трудовое воспитание в рамках социально-педагогической работы на данном этапе и в данном контексте должно рассматриваться как один из элементов в цепи. Главное значение труда как средства социального воспитания в данном контексте не в наличии определённых, материально ощутимых результатов, а в том, что “…животворящей силы труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить..” [15. С. 73], в том, что “…главная … польза труда сказывается в психическом, духовном развитии человека...” [8. С.97]. Социально-педагогическая деятельность, направленная на профессиональную ориентацию старшеклассников, может предполагать следующие виды работы: диагностическую, консультационную, профессиональное информирование, организационную работу. Здесь важно выявить направление будущей профессиональной деятельности. В итоге на данном этапе необходимо заложить базовые социальные компетенции, которые, во-первых, есть определённые социально-психические новообразования, во-вторых, их невозможно ни купить, ни наследовать, ни изъять, и, в-третьих, в будущем они должны помочь ребятам стать полноценными членами общества. Данный этап можно считать подготовительным к последующим этапам социально-педагогической работы. Основной его характеристикой является то, что проходит он на базе интернатного учреждения силами педагогов и привлечёнными социально-педагогическими технологиями воспитательных ресурсов.
Вторым этапом в данном направлении должна стать социально-педагогическая поддержка трудоустройства, которая, во-первых, опирается на социально-педагогическую работу по трудовому воспитанию и профессиональному самоопределению детей-сирот в интернатом учреждении и, во-вторых, является основой для социально-педагогического сопровождения трудоустройства. В общем, суть работы на данном этапе должна заключаться в поддержании, развитии и совершенствовании тех социальных навыков, база для формирования которых была заложена ещё на первом этапе, с помощью использования социально-педагогических технологий и методов работы. В данном контексте второй этап социально-педагогической работы должен быть неразрывно связан с предыдущим периодом социально-педагогической работы по трудовому воспитанию и профессиональному самоопределению во время пребывания ребёнка в учреждении: закономерно вытекать из него, опираться на достигнутое ранее, вносить корректировки в работу тех специалистов, которые работают с детьми и подростками до постинтерната. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства, как правило, оказывается выпускникам интернатных учреждений в случае поиска, смены или подготовки к новому месту работы. По своей структуре социально-педагогическая поддержка, “…являясь одним из видов социально-педагогической помощи, но помощи не вообще, а только в стрессовой, экстремальной ситуации и отличается … тем, что она предлагает свои услуги клиенту разово…” [1. С.60]. В том случае, если возникает необходимость в социально-педагогической поддержке трудоустройства после выпуска из интернатного учреждения, и, если ребёнок обращается за помощью, то самым первым ресурсом для решения его жизненных проблем становится его осознанное желание выбраться из сложившейся ситуации. Реальность самого факта существования проблемы и посильной возможности её решить должны быть полноценно осознаны выпускником. На определённом этапе жизненного пути навык социальной самостоятельности к моменту выпуска из интернатного учреждения у выпускника должен быть сформирован – в этом задача педагогов и специалистов. В данном случае опора на уже сформированные способности есть залог целостности всей работы в данном направлении. Без самостоятельного желания выпускника интернатного учреждения подобная форма социально-педагогической помощи невозможна, ведь речь идёт о поддержке как возможности поддержать, продолжить, направить что-то начатое, уже сформированное. Выпускники, оказавшись в подобной ситуации, решают “… для себя вариант знаменитой дилеммы: попросить ли в подарок рыбу, или же попросить удочку, которой тебя к тому же научат пользоваться” [7. С. 69].
Данный пример достаточно полно раскрывает особенность социально-педагогической поддержки трудоустройства, которая предполагает решение определённых образовательных задач (научение, знакомство с возможностями использования воспитательных ресурсов социума), воспитательных задач (формирование необходимых для решения вопросов трудоустройства качеств и способностей), психологических задач (удовлетворение жизненно важных потребностей при решении вопросов трудоустройства) и т.д., с учётом опоры на самостоятельность самого ребёнка. Интересно, что в основе английского слова “education”, перевод на русский которого звучит как “воспитание”, лежит идея самостоятельного развития. “Значение “education” определяется его привязанностью к латинскому деривату “educo”. Данный дериват не является неделимым: он состоит из приставки “e-(ex)”, означающей “движение изнутри”, и корня “duco” - “я (!) веду”. Дословный перевод деривата “educo” - “я вывожу”. Очевидно, что первоначальный смысл (мотивация) “education” - “самодвижение из состояния невежества к знаниям”, “самосовершенствование”. Вот оно априори – никакой поддержки извне, никаких “водителей”, “манителей”, “носителей” и т.п.; акцент на “само-”, а не на “взаимо-помощь”, самоценность индивидуальности, которая никому не должна и которой никто не должен” [6. С.11].
Поэтому вовсе не приемлем подход, при котором основную нагрузку при оказании социально-педагогической поддержки трудоустройства выпускникам берёт на себя специалист службы социальной адаптации, не утруждая выпускника никакими социальными задачами; данное условие в корне меняет вид социально-педагогической деятельности. Специалист, оказывающий социально-педагогическую поддержку трудоустройства выпускнику интернатного учреждения, должен “..не стремиться решать проблемы за [ребят], а видеть свою задачу в том, чтобы научить ребят самостоятельно справляться с решением жизненно важных вопросов: направлять, обсуждать вместе возможные пути решения проблем, тем самым развивать инициативу и самостоятельность каждого… и способствовать становлению их активной жизненной позиции”. [5. С. 101].
Обращает на себя внимание характер отношений между специалистом и выпускником интернатного учреждения при работе на данном этапе. Эти отношения при оказании социально-педагогической поддержки трудоустройства принимают субъект-объектный характер, но они не однолинейны. В них отсутствует императивность, больший акцент совмещен на равноправие, ведь, несмотря на единовременность оказания, разовый характер социально-педагогической поддержки, это уже не отношения воспитанника и воспитателя. Больше эти отношения напоминают партнёрские: “партнёрство в совместной деятельности подразумевает наличие неких субъективных интересов у каждой из участвующих сторон, но осуществление практических действий этих сторон в интересах всех участников” [3. С. 82]. Партнёрство в отношениях позволяет проявить и уважение к выпускнику, и помогает развить в нём необходимые социальные качества. Необходимо согласиться с мнением о том, что проявление этого принципа есть показатель развития уровня признания ребёнка как личности. “…Социально-педагогическая поддержка зависит от процесса демократизации общества, системы образования, восприятия ребёнка обществом как субъекта собственного развития. Этим и объясняется тот факт, … социально-педагогическая поддержка - явление в отечественной педагогике новое, активно исследуемое лишь последние годы. Их появление в советской педагогике было практически невозможно, поскольку цели и ценностные установки той эпохи отличаются от целей и ценностей…, предъявляемых к личности в настоящее время…” [13. С.108]. Подобные отношения складываются и на последующем этапе социально-педагогической работы. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства может перерасти в социально-педагогическое сопровождение, в этом случае всё, что было наработано и в характере взаимоотношений, и в специфике самой проблемы, можно рассматривать в качестве базы для организации более сложного вида социально-педагогической деятельности – социально-педагогического сопровождения.
Третий этап работы в указанном направлении - социально-педагогическое сопровождение трудоустройства, которое может стать продолжением социально-педагогической поддержки трудоустройства. Оно заключается в длительном предоставлении помощи в сфере трудоустройства с помощью социально-педагогических технологий. В том случае, если социально-педагогическая поддержка трудоустройства как форма работы результатов не принесла, то возникает объективная необходимость в социально-педагогическом сопровождении трудоустройства.
И здесь, как и при оказании социально-педагогической поддержки, важно, какие отношения складываются между специалистом по оказанию социально-педагогической помощи и ребёнком. “В педагогике поддержки педагог и ребёнок зависимы друг от друга. Зависимость ребёнка от взрослого состоит в том, что он не может самостоятельно решить свою проблему и объективно нуждается в помощи. Зависимость педагога от ребёнка состоит в том, что он не может решить проблему за ребёнка, не лишив его при этом условий для развития самостоятельности. Цели и позиции ребёнка и педагога разные, они сближаются в том случае, если ребёнок стремится быть активным в решении собственной проблемы. Поддерживающая деятельность педагога заключается в том, что он, не разрывая поддерживающих отношений с ребёнком, постепенно уменьшает долю своих прямых действий в решении его проблем” [14. С. 16]. При оказании социально-педагогического сопровождения трудоустройства одной из задач специалиста является определение вариантов решения проблемы трудоустройства - соотнесение тех альтернатив, которые предложил сам выпускник для решения проблемы трудоустройства с теми вариантами, которые предлагает сам специалист. Возможность осознанного выбора альтернатив, определение дополнительных путей развития ситуации есть условие для личностной и профессиональной самореализации выпускника. А развитие социальной активности возможно в том числе и с помощью сокращения предлагаемых специалистом вариантов решения проблем трудоустройства и, одновременно, стимулированием увеличения альтернатив, предлагаемых выпускником. Специалисту очень важно максимально тактично отнестись к предложенным выпускником альтернативам решения его проблем трудоустройства.
Все три этапа социально-педагогической деятельности должны быть взаимосвязаны и опираться один на другой, должны исходить из осознания необходимости опоры на воспитательные ресурсы общества, в том числе и первый – базовый этап – этап работы с воспитанниками в стенах интернатного учреждения. В работе по данному направлению необходимо соблюдать преемственность форм, методов, принципов. Идея прогресса педагогических технологий заключается в том, что те социальные компетенции, установки, ценности, отношения, которые рассматривались как цели на данном этапе работы, являются уже средством достижения других целей на следующем этапе. То, что не смогли заложить в души воспитанников за время их пребывания в приюте педагоги, придётся “дорабатывать” сотрудникам отделов социальной адаптации выпускников; и, наоборот, опираться в работе с выпускниками они будут на те знания, умения и навыки, которые были сформированы у выпускников в ходе первого этапа работы. В этом и заключается идея прогрессивного развития социально-педагогической работы – цель предыдущего этапа работы должна стать средством в следующем этапе деятельности. Помимо всего, это означает, что полноценное профессиональное общение между сотрудниками отдела и педагогами приюта – условие взаимного служебного успеха.
Взаимосвязь всех этапов работы – вот базовый принцип деятельности специалистов в этом направлении. “Предпосылки для постинтернатной адаптации создаются ещё во время нахождения воспитанников в учреждении…” [4. С. 70]. Данная связь особо рельефно проявляется в сфере трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период, так как “решение проблемы трудоустройства является частью адаптационного процесса” [Там же. С.87]. Соответственно, эта взаимосвязь может иметь и обратный эффект - “если по какой-либо причине у ребёнка не сформированы социальные знания, значит, и не сформированы социальные отношения, то есть и не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности” [13. С.96]. Представляется, что осознание социальными педагогами подобной зависимости есть главное условие эффективного решения вопроса трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период.
Исходя из идеи взаимосвязи трёх этапов социально-педагогической работы в сфере трудоустройства детей-сирот, необходимо чётко осознавать один значимый социально-педагогический аспект в данной работе. Привлекая различные воспитательные ресурсы социума для решения задач, следует понимать, что эта “…интеграция не жёстко установленных, фиксированных структур, а структур, находящихся на разных стадиях развития”, а интернатное учреждение, создавая воспитательное пространство, “…подталкивает, синхронизирует их развитие” [12. С. 61]. Организующее начало в создании воспитательной среды сводится в первую очередь к тому, что на протяжении всей работы предпочтение в работе отводится одному и тому же социальному институту. В зависимости от этапа социально-педагогической деятельности меняются средства, методы и технологии использования его в качестве воспитательного ресурса социума. Представляется, что именно этот фактор позволит интернатному учреждению выступить инициатором создания воспитательного пространства и добиться синергетического эффекта, то есть, чтобы “… в разных фрагментах сложной структуры устанавливался одинаковый темп их развития. Структуры попадают в один темпомир, начинают развиваться с равной скоростью” [Там же. С. 61].
Рассматривая все три этапа социально-педагогической работы в сфере трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период, следует отметить, что в сам постинтернатный период охватывает лишь две последние ступени (поддержку и сопровождение), первый этап не является постинтернатным по сути, он является базой для дальнейшей работы. В постинтернатный период молодых людей не воспитывают учителя и воспитатели, эту работу должны выполнять уже иные специалисты с иной системой профессиональной подготовки; формы и содержание работы на данном этапе претерпевают качественное изменение: преобладают больше консультативные, дистанционные, в большей степени опосредованные виды деятельности, важным становится функция контроля. “Адаптационная работа предусматривает использование технологий, не являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но сопровождающих и поддерживающих обучающихся в образовательном процессе, подготавливающих их к дальнейшей жизни. Технологии сопровождения направлены на преодоление возникающих сложностей адаптации, предотвращение возможных появлений дезадаптации” [2. С.95]. Представляется, что в силу кратковременности периода с момента выпуска из стен интернатного учреждения и до наступления совершеннолетия для выпускника самым оптимальным по структуре и характеру видом социально-педагогической помощи в сфере трудоустройства будет социально-педагогическая поддержка трудоустройства.
Литература
- Актуальные проблемы современной социальной педагогики: избранные статьи / авт.-сост. В.С. Торохтий. – М.: МГППУ, 2011. – 280 с.
- Безюлёва Г.В. “Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов”.М. НОУ Московский психолого-социальный институт, 2008. – 320 с.
- Белухин Д.А. Мифы и легенды педагогики. Рефлексия основ педагогической деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. – 236 с.
- Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: Учебное пособие. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. – 176 с. – (Ребёнок-сирота: семейное жизнеустройство и социализация).
- Жокина Н.А., Медведева О.А. Организация жизнедеятельности студентов-сирот как педагогическая проблема // Известия Российской Академии Образования. – 2012. - №4.
- Кривов Ю.И. К Проблеме иерархизации базовых понятий отечественной педагогики // Вопросы воспитания. – 2010. - №4.
- Магун В.С. Динамика ресурсных стратегий молодёжи // Вопросы воспитания. – 2010. - №1.
- Макаренко А.С. Трудовое воспитание. М., Просвещение, 1964.
- Организация работы с молодёжью: введение в специальность: учебное пособие / под ред. Е.А. Агапова. – Ростов н\Д; Феникс, 2013. – 446 с.
- Оскольская Л.А. Социализация с точки зрения социального конструктивизма и теории социального воспроизводства // Вопросы воспитания. - 2010. - №1.
- Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: Учеб. Пособие \ Т.П. Демидова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “Модэк”, 2006. – 112 с. - (Серия “Библиотека психолога”).
- Селиванова Н.Л. От педагогизации среды к воспитательному пространству: развитие представлений // Вопросы воспитания. – 2010. - №4.
- Социальная педагогика: Учебное пособие А.В. Иванов и др.; под общей ред. Проф. А.В. Иванова. – М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К 0”, 2013. – 424 с.
- Социально-педагогическая поддержка детей (опыт Удмуртской Республики): Монография. Авторы: Мальцева Э. А., доктор педагогических наук, профессор, Бас О. В., начальник отдела социальной помощи семье и детям Министерства социальной защиты населения Удмуртской Республики. — Ижевск: КнигоГрад, 2010. – 132 стр.
- Ушинский. – Переиздание.М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. (Антология гуманной педагогики).