За последние десятилетия мир ускорил своё развитие. Образовалось глобальное мировое информационное пространство. Современное общество находиться на переходе к качественно иной форме своего существования – информационному обществу, к информационной цивилизации. На передний план выходит информация и становиться главной ценностью, наука становиться непосредственной производительной силой. В этих условиях крайне важно обладать комплексом умений приобретать знания, интерпретировать и трансформировать их, использовать для решения сложных профессиональных и жизненных задач. Это требует от современного человека умения мыслить критически, т.е. уметь работать с разнообразной информацией: находить и отбирать её в контексте возникающих задач, анализировать и оценивать её, формулировать обоснованные выводы и принимать решения.
Критическое мышление предполагает изучение явления с разных сторон, с учётом разных подходов, выявления противоречий, поиск рационального пути их преодоления за счёт взвешенного анализа различных аргументов, их обоснований.
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни ( умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений)
Особенности концептуальных подходов технологии критического мышления:
– не объём знаний или количество информации
является целью образования, а то, как ученик
умеет управлять этой информацией: искать
наилучшим способом присваивать, находить в ней
смысл, применять в жизни;
– не присвоение «готового» знания, а
конструирование своего, которое рождается
в процессе обучения;
– коммуникативно-деятельностный принцип
обучения, предусматривающий диалоговый режим
занятий, совместный поиск решения проблем, а
также «партнёрские» отношения между
педагогом и обучаемыми;
– объективная оценка положительных и
отрицательных сторон в познаваемом
объекте.
Особенностью своих уроков, считаю их построение по технологии критического мышления, основой которых является базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий)
Фаза |
Задачи фазы. Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
Возможные приёмы и методы |
Функции фазы |
| Вызов Информация выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально и в парах. |
Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация уч-ся, мотивация для дальнейшей работы. | Ученик вспоминает, что ему известно по
изучаемому вопросу (делает предположение). Систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответы. |
Составление списка «известной информации» рассказ – предположение по ключевым словам; систематизация материала (таблицы, кластеры), верные – неверны утверждения, перепутанные логические цепочки. | Мотивационная Информационная Коммуникационная |
| Осмысления Непосредственный контакт с новой информацией, работа в парах и индивидуально. |
Сохранение интереса к теме при работе с новой информацией, постепенное продвижение от «старого» знания к «новому» | Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения (инсерт), делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. | Методы активного чтения: маркировка с использованием значков +, –, ?, которые ставятся на полях, поиск ответов на поставленные в 1 части урока вопросы и т.д. | Информационная Систематизационная Мотивационная |
| Рефлексия Творческая переработка, анализ изученной информации, работа ведётся индивидуально и в парах. |
Вернуть учащихся к первоначальным записямпредложение внести изменения, дополнения, дать творческие исследовательские задания на основе изученной информации. | Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления. | Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации, возврат к ключевым словам, верные – неверные утверждения, ответы на поставленные вопросы, организация дискуссий. | Коммуникационная Информационная Мотивационная Оценочная |
На уроках в режиме ТРКМ я использую методы работы с информационными текстами (приёмы: “кластер”, “инсерт”, “верные-неверные утверждения); организации письменной рефлексии учащихся (формы: эссе, историческое сочинение, письмо в прошлое,). Остановлюсь подробнее на данных методах и приёмах с учётом их практического применения на своих уроках истории и обществознания.
Фаза вызова
Так, при изучении темы “Ассирийская держава” в 5-м классе, на стадии вызова ребята знакомятся с рядом утверждений по данному предмету изучения. Одни из этих утверждений верные, другие – неверные.
Например:
1. Ассирия располагалась севернее Вавилонского
царства (верно), в верхнем течении реки Евфрат
(неверно).
2. В 8 в. до н.э. ассирийская армия стала самой
сильной в мире. (верно)
3. Ассирийские цари дружили с другими странами и
создали дружественный союз (державу). (неверно).
4. Царь Ашшурбанапал собрал глиняную библиотеку.
(верно)
5. Судьба Ассирийской державы неизвестна.
(неверно) Цель данного урока: увидеть роль
Ассирийской цивилизации в древнем мире и
получить первоначальное представление о понятии
“держава” (империя).
Так как учащиеся не могут сказать, верны или неверны данные утверждения, возникает проблемная ситуация, побуждающая их к стадии осмысления. Этот приём имеет большое значение именно на стадии вызова, так как позволяет активизировать деятельность учащихся, резко повысить их мотивацию на дальнейшую работу, вызвать стойкий интерес на протяжении всего урока. Таким образом, использование этих приёмов позволяет максимально организовать работу учащихся с информационными текстами.
Визуальные методы организации материала. Позволяют визуально (наглядно) организовать изучаемый материал. Это рисунки, схемы, таблицы.
Фаза осмысления
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление «Маркировочной таблицы». В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ)
| З (ЗНАЮ) | У (УЗНАЛ) | Х (ХОЧУ УЗНАТЬ) |
В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Приём «Маркировочная таблица» даёт возможность проконтролировать работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке.
Приём “инсерт” использую на стадии осмысления нового материала. Во время чтения текста учащиеся делают пометки: “+, –, ?, v” – известно; думал иначе; непонятно, стоит обсудить; новая информация. (3) Затем ребята заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф. Последним этапом работы с этим приёмом станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.
Данный приём помогает учащимся внимательно и вдумчиво вникнуть в содержание текста; систематизировать старые и новые знания. Он помогает составить окончательный кластер на стадии рефлексии, поэтому “инсерт” и “кластер” – взаимодополняющие приёмы. Очень хорошо показал себя приём “верных-неверных” утверждений. Другой приём, «верные и неверные утверждения». Например, перед началом урока истории в 10 классе по теме «Эпоха застоя» могут быть предложены следующие высказывания:
*в эпоху застоя была принята новая Конституция,
в которой были провозглашены основные права
граждан;
*это было время расцвета литературы и искусства;
*была восстановлена система ГУЛАГА;
*была ужесточена цензура;
*видные деятели науки и искусства были выдворены
из СССР и т.д
Фаза рефлексии
Методы и приёмы работы с информационными текстами. Они позволяют развивать у школьников умения внимательного и вдумчивого чтения; анализа и систематизации информации текста; логического мышления. Одним из распространённых приёмов в моей работе является приём–“кластер” (“гроздь”). Его важность состоит в том, что он позволяет:
- представить информацию графически;
- показать её в систематизированном целостном виде;
- вычленить причинно-следственные связи.
Содержание материала выстраивается в определённой логической последовательности. Алгоритм составления кластеров (3) очень прост – соответствует модели Солнечной системы: солнце, планеты, спутники, их спутники).Учитывая специфику предмета, я использую кластер, как в качестве стратегического приёма в ходе изучения многочасовой темы (например: “Удельная Русь в 13-15 вв.”), так и в ходе урока (например: “Ордынское иго на Руси”). Рассмотрим последний пример подробнее. На стадии вызова, после постановки 6-классниками учебной цели (убедиться, что иго – политический фактор объединения Руси), мы составляем предварительный кластер, основанный на предположениях учащихся. Они знают причины установления ига и “итоги” (из предварительного тематического кластера, который трансформируется по мере изучения материала в окончательный). Поэтому ребята предлагают главные смысловые единицы: содержание м.-т. ига и его роль в объединении Руси. Структурирование оформляем письменно. Появляются 2 смысловых блока, идущие от предмета изучения. Ставится вопрос: “Какие смысловые единицы можно выделить в каждом блоке?”. После группового обсуждения и коллективной рефлексии в каждый блок включаются соответствующие единицы, исходя из предварительных знаний учащихся. Так, “содержание ига” включает дань Золотой Орде и ярлык на княжение; “роль ига” – разорение Руси, её отставание от Западной Европы, ускорение объединения Руси. Далее, при сопоставлении имеющихся знаний и учебной цели у ребят возникает противоречие (проблемная ситуация), побуждающее их перейти к изучению нового материала. На стадии осмысления каждый ученик непосредственно изучает текст параграфа, и на основе сопоставления предварительной и новой информации, вносит изменения в кластер (возможна работа в парах). На стадии рефлексии происходит групповое и коллективное исправление неверных, или неточных предположений–знаний, а также изменение–углубление предварительного кластера. Результатом являются новые знания, развитие умений (внимательного чтения, извлечения необходимой информации и её интерпретации, сравнения, анализа, систематизации, синтеза, умений формулировать и аргументировать свою точку зрения, слышать других и т.д.). Учащиеся создали продукт совместной деятельности – окончательный кластер.
Для фиксации уровня развития умений, качеств личности, сформированности критического мышления учащихся на данном этапе обучения помимо письменной рефлексии использую ряд заданий.
Например:
1) прочитать текст и заполнить таблицу инсерт;
2) составить таблицу “тонких” и “толстых”
вопросов к прочитанному тексту;
3) составить кластер основного понятия темы.
Тем самым проверяется умение учащихся реферировать материал, ставить разные по уровню сложности вопросы, систематизировать информацию, представлять её графически и понимание ими изучаемой темы. Отслеживаю умение учащихся ставить цель и задачу в изучении темы. Например: “сформулируйте цель и задачу изучаемой темы “Опричнина” в 7 классе”, или “что из предложенного ниже является целью и задачей изучения “опричнины”:
1) увидеть причины, сущность, итоги
“опричнины”;
2) сформировать понятие “опричнины”;
3) увидеть роль “опричнины” в укреплении царской
власти?
Считаю диагностику постановки цели и задач очень важной в развитии личности ученика, т.к. это умение является стратегическим в деятельности ребёнка, делает её продуктивной.
Образовательные результаты:
- Умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу
- Структурировать текст
- Умение работать с информационным потоком в разных областях знаний
- Анализ аргументированных выводов
- Обобщать информацию
- Оценивать информацию
- Решать проблемы
- Применять усвоенную информацию в новых учебных ситуациях.
Список литературы:
1. Власова Т.А. “Развитие критического
мышления на уроках истории в старших классах”. //
“Преподавание истории и обществознания в
школе” – 2005 № 3.
2. Долженко Ю.А. “Методическое сопровождение
личностно-ориентированного образования”. Б.,
2003г.
3. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. “Развитие
критического мышления на уроке”. М.,
“Просвещение”, 2004г.
4. Мельникова Е.Л. “Проблемный урок, или как
открывать знания с учениками”. Пособие для
учителей. М., 2002г.