В статье рассматривается актуальный вопрос организации лингвистического анализа текста на уроках литературы в основной школе.
Одна из самых актуальных задач современных курсов русского языка и литературы – обеспечить ученика достаточно разнообразным набором средств для свободного выражения мыслей и чувств в устной или письменной форме. Но разве эта задача нова? Возникла сегодня или вчера? Разве не всегда традиционно для российской школы учитель русского языка и литературы должен был обладать знаниями, владеть методиками, необходимыми для того чтобы он мог научить детей не только читать или владеть родным языком практически, но и объяснять языковые явления?
Рассуждая о гармонии мысли и слова, В.О.Ключевский в XIX веке замечал: «Иногда (не слишком ли часто?) бедненькую и худенькую мысль мы облачаем в такую пышную одежду, что она путается и теряется в ненужных складках собственной оболочки, и до нее трудно добраться, а иногда здоровую свежую мысль выразим так, что она вянет и блекнет в нашем выражении, как цветок, попавший под тяжелую жесткую подошву». [1]
Так и современный школьник, умея читать, к сожалению, чем далее тем хуже, представляет классическое произведение как образец для подражания, развивающий его собственные возможности, а воспринимает его как некую материю. Содержание ее доступно далеко не всем – лишь тем, кто, читая, осмысливает текст. Форма же остается загадкой для большинства. Тем важнее требование федерального государственного образовательного стандарта восстановить в системе уроков литературы и, частично, русского языка лингвистический анализ текста как прозаического, так и поэтического. Необходимость системной работы в этом направлении подчеркивал в свое время Л.В. Щерба. По его убеждению, эта трудная для словесника работа «научивала» бы школьника «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русских писателей вообще и русских поэтов в частности» и подталкивала бы его к «совершенствованию собственной речи». [2]
Анализ текста художественного произведения как целостного произведения искусства, которое существует в диалектическом единстве плана содержания и плана выражения, включает исследование основной мысли (идейного содержания) текста и его основной организации. «Все элементы художественного произведения находятся во взаимодействии друг с другом, – определяет Д.Н. Шмелев, – и зависят от того содержания, выражению которого они служат. Поэтому они, естественно, должны изучаться как элементы сложного целого». [3]
Справедливо и актуально, в свете модернизации содержания гуманитарного образования, давнее замечание Ю.М. Лотмана, что «методика рассмотрения отдельно “идейного содержания, а отдельно ”художественных особенностей” с гипертрофированным вниманием “идейному содержанию” зиждется на непонимании основ искусства и вредна, ибо прививает ложное представление о литературе как о способе длинно и украшено излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко”. [4]
Объект лингвистического анализа – текст. Чтобы изучить смысловое и эстетическое содержание произведения, описать его художественные особенности, необходимо понимать это произведение. Однако, по утверждению Н.М. Шанского, текст может содержать в своем составе такие «слова и выражения, такие формы и категории», которые не соотносятся с «обычным языковым стандартом». [5] А практика работы с современным массовым «читателем» в общеобразовательной школе показывает, что для него не соотносится «с обычным языковым стандартом» если не все, то многое.
Поэтому лингвистический анализ, по сути, становится для ученика ключом к пониманию текста. Характер анализа будет определяться в зависимости от речевой практики писателя, времени написания произведения, его жанра, индивидуальных особенностей создателя и многих других компонентов. Решение проблемы понимания текста, следовательно, существенно определяется чистотой лингвистического анализа, лексикографического описания, а также глубины проникновения в авторский замысел, в систему его творчества.
Попробуем доказать эффективность такой работы на примере анализа стихотворения В.Маяковского «Исчерпывающая картина весны» (1913, альманах «Дохлая луна») в седьмом классе.
Листочки.
После строчек лис-
Точки.
Стихотворение было предъявлено юным исследователям как иллюстрация важности лингвистического анализа для понимания художественного текста перед изучением другого стихотворения, хрестоматийного, – «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче».
Учащиеся знают, что первые стихи Маяковского появились в печати в конце 1912 – начале 1913 года. Молодой поэт презентует себя в сборниках и на литературных вечерах в группе, которая получила название «футуристы». Он занят поисками новых форм, которые соответствуют его представлениям о «времени перемен».
Первое и наиболее часто высказываемое учащимися утверждение по поводу стихотворения обобщенно формулируется так: «стихотворение лишь форма, потому что в этот период В.Маяковский именно поискам формы уделяет внимание. Содержания в стихотворении нет». В полемике дети забывают основной постулат предмета, повторяемый с пятого класса ежегодно: «Литература – искусство слова. Единство формы и содержания». Приходится напоминать слова В.Г.Белинского: «Если отделить форму от содержания – значит уничтожить самое содержание; и наоборот: отделить содержание от формы – значит уничтожить форму”.
Обращаемся к анализу, чтобы подтвердить или опровергнуть детские утверждения.
Бросается в глаза несоответствие объема
заглавия стихотворения и маленького текста: три
слова – заглавие, пять – собственно текст.
Случайность? Авторский расчет? Мастерство?
Что помогает читателю определять тему и замысел
автора? Как правило, заглавие: тема – весна, тип
повествования – описание, «картинка», масштаб
авторского замысла – глобальный, «исчерпывающая
картина весны». Итак, становится ясно, о чем хочет
разговаривать с читателем автор: о весне,
представленной в виде художественной картины –
не будем забывать о том, что Маяковский какое-то
время учился в Строгановском
промышленно-художественном училище, а начало его
футуристических увлечений связано с
Московским училищем живописи, ваяния и
зодчества, куда он поступил осенью 1911 года.
Цель автора – передать замысел необычно, по-новому, максимально скупыми языковыми средствами. Он использует из знаменательных слов только имена существительные. По статистике З.С. Хакимовой, [6] существительные – наиболее частотная часть речи в творчестве В. Маяковского. Это часть речи, с помощью которой поэт имеет возможность лаконично, но емко передать информацию, что крайне важно для мини-текста. Но можно ли только с помощью слов одной части речи создать картину?
Листочки. Нераспространенное назывное номинативное предложение, задача которого предельно проста – сообщить информацию. Смысловая неполнота обращает на себя внимание незамедлительно, так как предложение равно слову. Однако школьники, опираясь на заглавие и интуицию, легко восстанавливают смысл: ранняя весна. Появляются маленькие – обращаем внимание на уменьшительно-ласкательный суффикс -очк- листочки, очевидно, еще клейкие, нежные, ярко-зеленые. Образная функция осуществляется через суффикс (метафоризация отсутствует) и подтекст.
После. Предлог употребленный в основном значении «спустя некоторое время, потом». Строчек. Значение этого слова определяется лишь в опоре на последующее слово. Лис. мн.ч. род. пад. от «лиса» (животное, хищное млекопитающее из семейства собачьих).
После строчек лис. Текстовое, первое понимание: после того, как пробежали лисы. Глагол отсутствует и в этом предложении. Снова наблюдается неполнота. Подтекстовое понимание более глубокое и более скрытое от читателя, нежели в первой строке предложения. Оно, это подтекстовое значение, образное, метафорическое. Чтобы определить образное значение, необходимо принять во внимание последующий контекст – после строчек лис-точки, а также семантические ассоциации с прямым значением существительного строчки.
Строчка – «ряд слов, букв или иных знаков, написанных или напечатанных в одну линию». Строчки лис – мелкие, частые, ровные следы, которые оставляют эти животные. Строчки лис могли бы быть на белом снегу. Но текст четко определяет, что земля влажная и черная – точки – следующее слово: после строчек лис – точки. В опоре на предыдущую метафору и существительное точки метафоризуются. Строчка, точка – слова одного лексико-семантического ряда и, что важно, одной тематической группы. Поэтому значение метафорического существительного точки осознается через образ прямого значения. «Точка» – знак препинания (.), определяющий законченное предложение.
Точки – темные устойчивые следы от прикосновения маленьких теплых лап животных. Земля обнажилась. Весна стала полновластной хозяйкой.
Следует обратить внимание на типичный для раннего творчества В. Маяковского словесный эксперимент, присутствующий и в этом стихотворении: разложение отдельных слов на созвучные омонимичные части. Такой прием позволяет автору подчеркнуть не только соотнесенность слов, но и взаимосвязь описываемых явлений: листочки – лис точки.
Таким образом, для понимания стихотворения В. Маяковского «Исчерпывающая картина весны» лингвистический анализ текста, проводимый с учетом возрастного уровня знаний учащихся, оказался необходимым. С помощью лингвистического анализа мы получили возможность правильно интерпретировать текст и подтекст, находить мысли, вербально не выраженные.
Переход на федеральные государственные
образовательные стандарты определенно требует
от учителей русского языка и литературы в
качестве одного из личностных результатов
освоения выпускниками программ по предметам
русский язык и литература – осознание
эстетической ценности родного языка; в качестве
метапредметных результатов – способность
извлекать информацию из разных источников, уметь
ее анализировать, сопоставлять, сравнивать.
Решению этих задач во многом способствует
применение лингвистического анализа текста на
уроках.
Все это последовательно отражалось в программах
по русскому языку и литературе в 60-80-е годы
прошлого века.
Следовательно, мы наблюдаем разумное возвращение в недавнее прошлое российской (советской) школы, обнаружив в ней эффективно работающее методическое действие, которое прививало любовь к осознанному чтению. Поиск новых технологий преподавания предметов школьной программы, возвращение хорошо зарекомендовавших себя методик организации изучения программного материала еще способны вернуть уважительное отношение к родному языку, гордость за него. Ощутить потребность сохранять чистоту русского языка как явления национальной культуры. Обратиться к великим мастерам русской литературы и, читая классические произведения, понимать их смысл, и красоту, и глубину.
Литература
- Ключевский В.О. Разрозненные афоризмы 1889 – 1899 гг. – В кн.: Ключевский В.О. Сочинения. В 9т. Т. IX . – М., 1990.
- Щерба Л.В. Опыты лингвистического токования стихотворений. – В кн. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.
- Шмелев Д.Н. Слово и образ. М., 1996
- Лотман Ю.М. Структура художественного текста. Тарту, 2001.
- Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественного текста. – В кн.: Анализ художественного текста. Сб. статей. М., 1975, вып. 1.
- Хакимова З.С. Опыт изучения речевых структур В.Маяковского. Н.Новгород, 1998.