Часто в специальные (коррекционные) учреждения III и IV видов поступают дети,
имеющие помимо основного дефекта – зрения, недостатки речевого развития (ФН, ФФН,
ОНР). Осуществлять коррекцию дефектов речи у этих детей необходимо с учетом их
зрительных особенностей. Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо
включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.
Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание
учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его
лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис),
индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного
восприятия. Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо
помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные
пособия конкретного размера (таблица 1):
Таблица 1.
| Острота зрения | Размер пособий |
| 0,4 и выше | 2 см |
| 0,2–0,3 2 | 3 см |
| 0,05-0,1 3 | 4 см |
| 0,01–0,04 | 4–5 см |
При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставь для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинке. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения. Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий. Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть “здесь и сейчас”, с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.
Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.
Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.
Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о
предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания
геометрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную
коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире,
демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами,
конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении
задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения
перфокарты: “На что похоже?” (предмет, его форма), “Чем отличается?” (форма
предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное
обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы:
Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?
При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются
затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима
зрительная ориентировка.
Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных
функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с
трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены
двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на
картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций
являются трудности в предметно-практических действиях.
В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: “Какой по счету?”, “Назови все желтые предметы”, “Перечисли только овощи” и т.д. Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как “выше – ниже”, “дальше – ближе”, “слева – справа”, “близко – далеко”, можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.
Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.
Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам (“Что бывает зеленым?”, “Расскажи про лимон, какой он?”). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.
В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У школьников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии. У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.
Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира – предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек. При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.
Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.
Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнения с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.
Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола). Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его “зоны ближайшего развития” (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.
В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.
В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа “Собери букву из частей”, “Разрезная картинка” дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.
Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.
При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие мимических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спокойно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок переносит это чувство на взаимоотношения с окружающими. Ребенок становится счастливым, когда эти отношения служат его развитию.
В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.
На своих индивидуальных занятиях логопед развивает:
– мелкую моторику (различные пальчиковые упражнения, массажные шарики, крупы,
шнуровки);
– дыхательно-голосовую функцию (упражнения на дыхание);
– моторику артикуляционного аппарата и мимических мышц;
(упражнения для язычка, губ, щечных, жевательных мышц);
– вырабатывает правильный уклад артикуляционного аппарата для постановки нужного
звука;
– ставит звуки и автоматизирует в слогах, словах, предложениях…
Но сегодня хочу поговорить о коррекции письменной речи.
Дисграфия бывает на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, аграмматическая и оптическая.
Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста, Это:
– пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения
слов(циклические повторения, замены предшествующих букв последующими);
– раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов,
смешение эле6ментов слов, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;
– нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или
отсутствие границ предложений.
Выделяют 3 основных группы специфических ошибок:
1. ошибки на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и
синтез);
2. ошибки на уровне слова(слоговой и мофологический анализ и синтез);
3. ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и
синтез).
Работа проводится следующая:
- Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия)
- Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове)
- Определение последовательности и количества звуков в слове.
- Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).
- Работа над ритмической стороной речи.
- Работа по развитию переключения и координации.
- Определение основных признаков предложения, определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении
При Акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Основные задачи коррекции акустической дисграфии:
- Развитие фонематического восприятия.
- Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
- Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
- Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
- Определение положения звука по отношению к другим.
В письменных работах детей с аграмматической формой дисграфии чаще всего встречаются неправильное написание безударной гласной в корне слова, даже тогда, когда правило правописания безударных гласных уже изучено. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов.
Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:
– неправильное употребление падежных окончаний (ошибки бывают даже в простых
падежных формах);
– замены формы единственного числа имен существительных формой множественного
числа и наоборот;
– ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде,
падеже, числе;
– ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях;
– пропуски и замены предлогов.
Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.
1-й этап.
Детей учат:
– соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;
– отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;
– составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов
предложения и повторов;
– составлять тексты из 2–3 предложений, связывая их между собой по смыслу и
используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.
– Образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с
использованием суффиксов -к-, -ик-, -чик- и т.д.);
– образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы;
– образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин-.
– различать формы именительного падежа единственного числа и именительного
падежа множественного числа имен существительных;
– образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного
падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени
3-го лица в числе.
2-й этап:
– образовывать словосочетания и предложения различных видов;
– характеризовать и различать между собой части речи;
– образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с
использованием суффиксов –оньк-, -еньк-, -ышк– и т.д.);
– образовывать существительные с суффиксом -ниц-;
– образовывать существительные с суффиксом -инк-/-енк-, с суффиксом -ин-;
– образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного
вида;
– образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами -ин, -нин, -ов, -ев
и др.;
– образовывать относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;
– понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами
существительными в косвенных падежах;
– закреплять навык использования в речи имен существительных в форме
множественного числа без предлогов;
– использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего
и прошедшего времени;
– согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде;
– согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.
3-й этап:
– самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов;
– образовывать названия животных;
– образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами;
– образовывать относительные прилагательные с рпазличными суффиксами;
– использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными
в косвенных падежах;
– согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме
косвенного падежа;
– согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с
именами существительными.
При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.
Коррекционная работа.
1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
– Развитие зрительного гнозиса (развитие восприятия цвета, формы, размера и
величины);
– развитие буквенного гнозиса (развитие восприятия цвета букв, развитие
восприятия формы, размера и величины предметогв и букв, дифференциация
расположения элементов букв).
2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса) – развитие запоминания формы предметов, цвета, последовательности и количества букв и предметов (предметы, геометрические фигуры, затем буквы).
4. Формирование пространственного восприятия и представлений (ориентировка в схеме собственного тела, дифференциация правых и левых частей предмета, ориентировка в окружающем пространстве.
5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.
6. Развитие зрительно-моторных координаций.
7. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
8. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
9. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв:
– Дифференциация гласных букв (изолированно, в слогах и в словах, в
словосочетаниях, в предложениях и тексте);
– Дифференциация гласных и согласных букв;
– Дифференциация согласных.
10. Закрепление полученных навыков. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.
В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в
коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют
повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и
цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный
материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру.
Однако, для всех вышеуказанных упражнений необходима автоматизация, в конечном
счете. Поэтому упражнения надо закреплять. Для закрепления используются уроки,
внеклассные мероприятия, самоподготовка, воспитательные моменты. Необходима
тесная связь логопеда с педагогами, родителями.
Литература
- Выготский Л.С.,