С первых месяцев жизни маленького ребенка окружают детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка.
В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические действия. Игры - как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.
Постепенно, на протяжении второго года жизни, малыши усваивают игровое назначение предметов, начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). Их действия оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с “настоящими” предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с “настоящими предметами”.
Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи. Он сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает ее спать, потом снова причесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:
- однообразие, “одноактность” и разрозненность игровых действий, отсутствие смысловой связи между ними;
- содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;
- материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
- слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие, игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.
Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка.
После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать символом других. Поэтому такие игровые замещения называют символическими. Они возникают в конце раннего возраста и открывают огромный простор для фантазии ребенка.
Детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Необходимо обучение игре. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими.
В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры.
Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми.
Самые первые игры взрослых с детьми – “Прятки”, “Ладушки” и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные. Поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия “понарошку” с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.
К играм-забавам относятся народные: игры-потешки (“Ладушки”, “Сорока”, “Едем-поедем”, “Баран-баран” и пр.), хороводные (“Каравай”, “Пузырь” и др.), подвижные игры (прятки, салочки, “Третий лишний”, “Ручеек” и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и т.д.
Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры – лото, домино, мозаики и прочие.
В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.
Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.
Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.
Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа:
- Ознакомительный.
- Отобразительный.
На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.
Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:
- организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;
- обсуждать с детьми домашние дела взрослых;
- привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;
- обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.
Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе.
Важно помнить, что игра – не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.
В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.
Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.
Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем ребенок младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.
Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы: “Я хочу спать, положи меня в кроватку”.
Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если ребенок катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого “заболели глазки”, и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом, любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие “понарошку”.
В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия “с отсутствующим предметом”: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.
Включение игровых персонажей в режимные моменты оказывает
благоприятное влияние на формирование у детей интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет “кушать”, поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать, – посоветовать им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.
Увеличению длительности игры, возможность сделать ее более интересной благоприятствует смена сюжетов. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и т.д. Расширяется круг предметов, с помощью которых ребенок “играет роль”, подражая действиям взрослых.
Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.
Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.
Таким образом, для развития игровой деятельности детей раннего возраста необходимо соблюдать следующие условия: элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности, в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.