“Недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставив ученика работать самостоятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить, чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы”.
А.Дистерверг
Развитие музыкального интеллекта получает полный простор только в том случае, если основывается на способности учащегося активно, самостоятельно добывать необходимые ему знания и умения, без посторонней помощи, ориентироваться во всём многообразии явлений музыкального искусства. Не только то играет роль в процессе формирования музыкального мышления, что сколько приобретено учащимся в ходе его занятий на инструменте, но и как, каким образом совершались эти приобретения, какими путями были достигнуты те или иные результаты.
Зная общие и музыкально-исполнительские особенности развития ученика, педагог должен улавливать реакцию ребёнка на поставленные перед ним творческие и учебные задачи. Дети младшего школьного возраста воспринимают музыку непосредственно, конкретно и эмоционально. В связи с их ограниченной возможностью долго сосредотачивать своё внимание на отдельных деталях нотного текста, педагог должен постоянно стимулировать их интерес к новому, давать толчок воображению.
Постепенно у ученика появляется оценочное отношение к исполняемому им произведению. Чувственное восприятие становится чувственно-логическим. Оно может опираться на непосредственный эмоциональный критерий, а также на сравнение с опытом усвоения ранее пройденных произведений, т.е. носит всё более осознанный характер. С одной стороны, надо заинтересовать детей музыкой через относительно самостоятельно выполняемые задания, с другой же, учитывая явно недостающие стороны их музыкально-исполнительской индивидуальности, постепенно расширять рамки изучаемого репертуара.
Сближение ученика с педагогом в значительной степени зависит от мастерства педагога и меры самостоятельности ученика.
Воспитание самостоятельности ученика, должно стать неустанной заботой педагога, начиная с младших классов. Если в первые два года обучения возможности её проявления при разучивании произведений или овладении исполнительскими трудностями крайне ограничены, то уже у учащихся 3-4 классов активизируется стремление к самостоятельному прочтению нотного текста хотя бы таких произведений, которые близки по музыкальному языку и приёмам пианистического изложения. Опасны всё ещё существующие формы обучения, когда ребёнку всё расшифровывается без предъявления ему требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то “натаскивание”, которое порицается педагогами. Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью преподавательской работы крупнейших пианистов. Нейгауз считает, “что одна из главных задач педагога – скорее быть интересным ученику..., т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания, умения добиваться цели”.
Таким образом, мастерство педагога музыкальной школы включает большой комплекс средств воздействия на ученика, предусматривающий в том числе и развитие его самостоятельности. В близких своему слуховому опыту пьесах ученик “угадывает” характер музыки, особенно отдельных наиболее запоминающихся её эпизодов. Однако далеко не каждому ребёнку удаётся уловить при таком черновом проигрывании образное содержание произведения. Поэтому необходимо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику сыграть пьесу или понравившийся отрывок, чтобы он полнее проявил своё понимание их. Такое самостоятельное восприятие произведения впоследствии должно быть подвергнуто педагогом более подробному исполнительскому анализу с учётом оценочной реакции ученика. После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего освоения. Сначала необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, её образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймёт особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Знакомое слуху ребёнка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь индивидуальными репертуарными планами. Часто ребёнок с удовольствием учит произведение неоднократно слышанное им в исполнении товарищей по классу. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разбираемого произведения, но потом менее упорно и целеустремлённо решают художественно-исполнительские задачи. Другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно используют и осмысленнее усваивают приобретённое. При наблюдении за разучиванием произведения и обдумывании предварительных методических рекомендаций педагог должен учитывать два основных момента: как усваивает ученик содержание пьесы и отдельные компоненты её музыкального языка, как оформляются его исполнительские приёмы. В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося, по-разному применяется метод расчленённого, аналитического разбора. Наблюдая разбор нового нотного текста, педагог должен сразу распознать причины неизбежного появления погрешностей в игре ученика, условно разделив на две группы: первая связана с потерей слухового контроля (особенно в произведениях сложной фактуры, в гармоническом, ритмическом отношениях), другая обусловлена неграмотным прочтением нотной записи. Во всех случаях педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное обнаружение своих ошибок. Например, при появлении фальшивой ноты в мелодии, не имеющей постоянного сопровождения, полезно проконтролировать слухом её ладовую принадлежность. Для этого педагог, правильно играя мелодию, присоединяет к ней схематически изложенный фон, отсутствующий в аккомпанементе. При ритмических неточностях важно сорентировать ученика не только на восприятие метрической схемы, но и на жанрово-характерный рисунок ритма.
На стадии перехода от разбора к разъяснению следует обратить внимание на воспитание навыков сознательной ориентировки в аппликатуре. Педагог должен подметить нелогичность, выбранных учеником приёмов аппликатуры и научить его исходить при решении этого вопроса из двух взаимосвязанных моментов – достижения выразительности звучания и пианистического удобства исполнения. Уже на раннем этапе обучения необходимо выработать у ребёнка ясную ориентацию в выборе аппликатуры, в зависимости от выразительности мелодии, характерных особенностей ритмики, голосоведения, артикуляции. Проверенный сознанием аппликатурный приём следует далее использовать для аналогичных в ритмоинтонационном и фактурном отношениях эпизодов данного произведения. Большое значение имеет своевременное приобретение учеником элементарных практических навыков применения аппликатуры. В наиболее типичных условиях (гаммы, арпеджио, ломаные интервалы, позиционные фигурации) они усваиваются и автоматизируются главным образом на этюдах с однородной фактурой. Важна проверка уровня самостоятельности ученика, начиная с предложения ему простейших заданий, например, найти мелодию в аккомпанементе, распознать как она изменяется в другой части произведения, сколько голосов в произведении и какой из них звучит более красиво и мелодично и т. д. Ученик должен знать смысл итальянских терминов, обозначающих исполнительские указания в нотном тексте и уметь перевести их на русский язык.
Такое наблюдение помогает педагогу выявить те стороны самостоятельной работы ученика, над которыми он возможно не задумывался. Распознание индивидуальности ученика, его музыкально-исполнительского дарования, в конечном итоге помогает выработать систему необходимых для него средств воздействия. Ведущая роль в развитии самостоятельности учащегося сохраняется за самостоятельным выполнением задач, которые ставят перед ним. Здесь важна последовательность: педагог должен показать сам, потом помочь, а затем предоставить ученику свободу. По мере продвижения из класса в класс самостоятельность учащихся должна всё больше возрастать. Необходимо подводить их к тем методам, с которыми они столкнуться при дальнейшем обучении. Использование методов самостоятельной работы требует руководящей роли учителя. Трудная задача развития самостоятельности учащихся требует решительного усилия творческой работы педагога. Чтобы учение не становилось обременительным, учебный процесс должен быть интересным, развивающим ученика. Существует несколько основных положений: на высоком уровне трудности, при повышении активности учащегося, на основе развития самостоятельных мыслей и действий учащегося.
Большое значение придаётся трудности учебного материала, который должен обеспечить возможность его осмысления. Осознанность учебного материала рассматривается как важнейшее условие глубокого изучения. Для организации самостоятельной работы учащихся является необходимым изучение теории в тесной связи с исполнительской практикой, давать учащимся ясное понятие о каждой впервые встречающейся форме музыкального произведения, приучать ученика к анализу произведений. Особенно это важно применять с начинающими учениками. Только при непосредственной связи теории с практикой можно развивать музыкальное мышление ученика и открыть ему путь к самостоятельному творчеству.
Г. Нейгауз писал: “Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, т.е. разъяснителем и толкователем музыки”. Особенно это важно на невысоких ступенях развития учащихся.
А. Гофман в высказываниях об учениках писал следующее: “Его можно заставить мыслить и разбираться в пьесе самостоятельно. Вся звуковая картина должна заключаться в голове до того, как её начнут передавать руки…Учащийся окажет себе хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, ритма, гармонии и всех указаний в нотах”. Необходимо обращать внимание на необходимость осмысления, глубокого понимания изучаемого материала наряду с внутренним представлением звучания и эмоциональным откликом на него.
Положительного эффекта в обучении учащихся можно добиться, если система воспитания навыков самостоятельности на уроках фортепиано, сольфеджио, хора, теории сочетается с общешкольной воспитательной работой. Это концерты, тематические вечера, посвящённые какому-либо композитору, разнообразные музыкальные игры. Учащиеся, принимающие активное участие во внутришкольных и внешкольных мероприятиях заметно выделяются. Множество тем из музыкальной жизни, поднятых за годы их пребывания в музыкальной школе развивают и обогащают интеллектуальный уровень и кругозор. Проблема формирования организации самостоятельной работы у учащегося включает в себя в качестве основного компонента то, что связано с выработкой умения инициативно, творчески, созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Наиболее интересным является вступление его на путь собственной, не регламентированной извне интерпретации музыки. Тем самым происходит всестороннее, интенсивное развитие его способности самостоятельно мыслить, его умения самостоятельно действовать.
Список используемой литературы.
1. Алексеев А. “Воспитание музыканта-исполнителя” Сов. муз. №2 1980 г.
2. Выгодский Л. “Воображение и творчество в детском возрасте”. М. 1991 г.
3. Нейгауз Г. “Об искусстве фортепианной игры”. М.1980 г.
4. Цыпин Г.М. “Обучение игре на фортепиано”. М. 1984 г.
5. Юдовина-Гальперина Т.Б. “За роялем без слёз”. С-Пб. 1996 г.