Нарушения письменной речи, а именно дизорфографию называют “болезнью века”, хотя с точки зрения терминологической, это не корректно, так как расстройства речи– это не болезнь.
Нарушения речи существуют уже давно, как и письмо. Однако именно в наше время появилась острая необходимость предупреждения и коррекции этого сложного речевого расстройства, так как трудности, связанные с овладением письменной речью, отрицательно влияют на формирование личности учащегося на трех уровнях: эмоциональном, когнетивном и поведенческом, что ведет к школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации. По данным различных авторов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.), распространенность данного нарушения письма достаточно велика: 10-30% в младших и средних классах общеобразовательной школы. В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии является актуальной и практически значимой проблемой.
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.
Для преодоления дизорфографии коррекционную работу можно условно разделить на три этапа: первый– подготовительный, второй– коррекционный и третий– оценочный.
На подготовительном этапе коррекционной работы отдельное внимание необходимо уделять осознанию основных закономерностей протекания фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза, представлений. Для развития фонематических процессов внимание учащихся привлекается к артикуляторным, акустическим характеристикам звуков, развитию чувства ритма. Особого внимание нужно уделить развитию чувства ритма, т.к. многие орфографические ошибки у школьников связаны с неумением дифференцировать в слове звуки в слабой и сильной позиции т.е трудностями в постановке ударения. Это происходит потому, что в привычных ситуациях речевого общения дети пользуются смысловым ударением. Словесное же ударение в онтогенезе усваивается неосознанно, репродуктивно, при воспроизведении слова как цельного звукового комплекса. Для развития чувства ритма, уточнения понятия “ударение” можно использовать в коррекционной работе задания с элементами логоритмики, отстукивание простых и сложных ритмов, ритмического рисунка слов, словосочетаний, предложений, многократное произнесение слова так, чтобы сначала долго звучал первый гласный звук, затем второй. Затем учащимся предлагается сравнить, как звучит слово в первом и во втором случае и определить ударный гласный. Данный вид упражнений проводится с опорой на звуковые схемы-модели слов. Первый вариант предполагает работу по готовой схеме, затем учащиеся, самостоятельно чертят звуковую схему и аналогично определяют, в каком случае слово звучит правильно, а потом в схеме ставят ударение.
В течении коррекционного этапа осуществляется работа по развитию лексико-грамматической способности учащихся с дизорфографией. Рассмотрим некоторые приемы и методы логопедического воздействия. Эффективным приемом обогащения словаря учащихся является этимологический анализ, о целесообразности использования которого в системе обучения школьников русскому языку говорили Д.Э.Розенталь, В.В. Волина и др. Основная цель применения этого приема на логопедических занятиях – практическая, т.к. он позволяет научить детей правильно воспроизводить проверку слова, написание которого трудно или невозможно осуществить, опираясь на алгоритм. Например, слово воробей, береза.
Следующим приемом развития и обогащения лексико– грамматического строя речи является прием использования анализа словообразовательной модели. Словообразовательная модель – схематически выраженный образец построения слов, которые имеют сходство как в лексическом значении, так и в грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике. Работая с перечнем словообразовательных моделей, школьники получают возможность соотносить общее и частное в языке, находить общее словообразовательное и грамматическое значение в словах одной модели;
определять части речи и грамматические категории, используя типичные суффиксы разных частей речи, а также значение окончаний; “предвидеть” возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной модели(непроизносимые согласные, двойные согласные, правописание приставок); активизировать и развивать языковое чутье. Логопедическая работа, связанная с использованием словообразовательных моделей, направлена на формирование, уточнение и обогащение словарного запаса, восприимчивость к семантике языковых единиц. Школьникам можно предложить следующие задания.
Опыт работы показывает, что не менее важным направлением в коррекционной работе является работа по развитию навыков словоизменения, т.к. недостаточная сформированность данного навыка проявляется в нарушении согласования и управления – видов связи слов в словосочетаниях и предложениях и появлению в речи детей аграмматизмов. Неправильное употребление формы слова оказывает отрицательное влияние на усвоение значений слов и, в целом, на формирование речи детей. Взаимосвязь словоизменения и типов связи слов в словосочетании и предложении очевидна, потому что тип связи требует от слов обязательного соответствия определенным грамматическим категориям, определенных словоформ. Для развития процессов словоизменения у младших школьников с дизорфографией необходимо включать в работу задания на развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции, существительные в единственном и множественном числе, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, различать глаголы прошедшего времени по родам. При проведении коррекционной работы детям можно предложит следующие задания:
Проведение коррекционной работы по развитию навыков словоизменения будет способствовать устранению аграмматизмов в согласовании и управлении, развитию понимания предложно– падежных конструкций, связной речи, актуализации слуховых, кинестетических образов морфологического состава словоформ.
Практический и речевой материал, направленный на коррекцию как ОНР так и дизорфографии подбирается учителями – логопедами самостоятельно. При этом учитываются этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпериным. Работа проводится поэтапно: от осознания мотива задания, формирования интереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончательному становлению умственного действия. На первоначальном этапе обучения используются внешние схемы, картинки, условные обозначения.
Применение различных схем, таблиц, алгоритмов, наглядности способствует формированию внутреннего плана действий по закреплению орфограмм .
На втором этапе вспомогательные средства занимают промежуточное положение между материализованным действием и речью, т.е. исключается опора и формирование тех или иных понятий переводится в речевой план. Затем происходит интериоризация речи, перенос ее из внешнего плана во внутренний, превращение во внутреннюю схему высказывания.
На третьем этапе – оценочном, осуществляется оценка сформированным знаниям, умениям и навыкам в виде контрольного диктанта с грамматическим заданием, тестовым заданием, по которому осуществляется усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; изложения и сочинения проводятся для оценки состояния речевого внимания и памяти; устный опрос, позволяет оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов.