Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.
Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально-развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.
Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично, т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и предполагается, что введение интеграции предметов в систему образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и обществом в целом. Интегрированные уроки способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.
1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе
Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. “Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения”.
Можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей.
Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи".[1.115]
К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г.Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они
действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".[Ушинский К.Д. Избр.педагогические сочинения. - Т. 5. - С. 34б].
К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.
Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л.Рамзаева, Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые выдержки из неё:
“Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом.
На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".
В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено "Кружком Московских городских учительниц" (1910-1915 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением. В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева. В этом плане предполагалось ввести специальный курс "Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах в начальной школе или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания".
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы (родиноведение, мироведение);
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.
В настоящее время под интеграцией в современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.
2. Интеграция предметов как одно из средств активизации познавательной деятельности младших школьников
Принимая во внимание тот факт, что интеграция есть самая высокая ступень воплощения межпредметных связей, которые широко изучены педагогами, психологами, методистами, считается возможным опираться на психологические основы межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития процесса интеграции".
Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.
Проблема познавательной активности получила широкое распространение в психологии.
Активность - деятельность, активность – готовность к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности" выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-психическая энергия".
В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив.
"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний". [3.14]
К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие, которые используются только в данной области знания.
Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская.
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно.
Многие учащиеся не овладевает начальными приёмами мышления даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.
В начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства. Следовательно, при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.
Нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не о количестве изученных фактов и не о количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов познавательной деятельности - логических и специфических. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.
Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а всегда система определённых действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо
формировать не вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих её действий, И использовать при этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.
Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.
Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал удовлетворение от самого процесса анализа вещей. Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в обучении призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности.
Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции в поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности.
Следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету. Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация, получаемая от учителя на уроках, должна быть занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.
3. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции.
Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
В чём же заключается суть интеграции в обучении?
Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два значения:
- во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (интеграция рассматривается как цель обучения);
- во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (интеграция - средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием,
преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Одним из самых существенных результатов интеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных предметах.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования. Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе.
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.
Проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того,
что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.
Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах в начальной школе?
Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение - курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал. Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не согласиться с тем, что в начальной школе все учебные курсы в той или иной мере - интегрированные.
Интегрирование даст экономию времени и рациональное его распределение.
Интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования. Зачастую под интеграцией понимается механическое соединение в учебно-воспитательном процессе отдельных явлений, не имеющих "общего знаменателя". Как следствие этого перед процессом интеграции стоит множество нерешённых проблем, главными из которых на сегодняшний день можно назвать такие: как интегрировать?
Когда же возможна интеграция предметов?
Она предполагает выполнение трёх условий:
- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.
Важно отметить, что к изучению проблемы интеграции приступили именно учителя-практики, которые высказывают свои соображения на страницах печати. Это есть положительный факт для развития интеграции, т.к. в споре рождается истина.
Список литературы
1. Болдырев Н. И. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1968. - С. 115.
2. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.// Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.
3. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание.// Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 14-15.
4. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.
5. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. - М.: Просвещение. - 1904. - 142 с.
6. Сергеева Г. Под общим знаменателем. // Учительская газета. - 1998. - № 3. - С. 5-7.
7. Шабалина 3.Л. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа. - 1983. -№ 7. - С.78.