Любая научная концепция, в том числе и лингвострановедческая, может и должна быть помещена в систему предшествующего и современного знания. Знание истории предмета позволяет понять настоящее, поскольку любая отрасль науки приобретает своё богатство лишь путём развития; более того, такое знание, и только оно одно, даёт возможность правильно определить перспективы будущего развития.
Известный афоризм Н.Г. Чернышевского “Без истории предмета нет теории предмета” как нельзя лучше подытоживает сказанное.
Будучи сложным и многоаспектным явлением, язык может изучаться с самых разных точек зрения.
В частности, вполне допустимо сосредоточиться, на так называемо внутренней структуре языка, то есть рассматривать исключительно совокупность релятивных (обусловленных друг другом) средств выражения. Иное дело абсолютизировать релятивизм и выдать всю прочую проблематику за пределы лингвистики. Именно так поступил Фердинанд де Соссюр, который заявил, что “единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя”, то есть в отрыве от внеязыковой действительности. Противоположный подход состоит в признании тесной связи языка с действительностью, обществом, цивилизацией, и такая точка зрения присутствует в филологии и в философии едва ли не с момента их возникновения.
В любой момент развития культуры “обслуживающий” её язык отражает её полностью и адекватно. Следовательно, движущей силой прогресса, вообще любых перемен в языке является, в конечном счете, общество, коллектив членов национально-культурной и языковой общности. Однако одновременно допустимо говорить и об определённом воздействии языка на развитие культуры (например, в области фольклора, художественной литературы).
Так социолингвистика занимается oписанием и анализом взаимоотношений языка и общества, языка и культуры. Социолингвисты в своей деятельности никогда не ограничиваются рассмотрением исключительно внутриязыковых единиц, а регулярно и систематически обращаются к так называемым экстралингвистическим фактам, то есть к тем явлениям действительности, которые отражаются языком, испытывают воздействие языка или влияют на изменение языка.
Лингвострановедение представляет собой методический, лингводидактический аналог социолингвистики. Социолингвистика изучает экстралингвистический план языка как таковой с сугубо познавательными целями.
Лингвострановедение занимается экстралингвистическим планом языка с точки зрения учебного процесса, то есть с прикладными целями.
При всём их различии социолингвистика и лингвострановедение стоят на одной и той же объективной базе, так что лингвострановедение реализует в учебном процессе не мнимые или иллюзорные, а вполне объективные культуроносные потенции языка.
“Лингвострановедение – это раздел страноведения вообще. В нём факты культуры изучаются не сами по себе, а в своём отражении в фактах языка”. Вопросам ознакомления учащимися со страноведческим материалом на уроках иностранного языка уделяется внимание на страницах советской и зарубежной методической литературы. Тем не менее, проблема преподавания иностранных языков в средней школе на материале страны изучаемого языка ещё не решена.
Какие цели преследует лингвострановедение в преподавании английского языка в средней школе?
Прежде всего, можно говорить о познавательном значении. Лингвострановедческий подход способствует знакомству с Великобританией и её народом, традициями, расширяет общий кругозор учащихся. Таким образом, использование лингвострановедческого подхода способствует реализации общественной цели на уроке английского языка.
Лингвострановедческий подход позволяет формировать страноведческую компетенцию, то есть навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны.
Для британских исследователей в области преподавания английского языка как иностранного характерно настойчивое и последовательное стремление знакомить учащихся с современной действительностью Великобритании через посредство английского языка и в процессе его изучения.
Методики преподавания.
Разграничим методики преподавания, с помощью которых преподносится, закрепляется и активизируется данный учебный материал.
Первая методика – обществоведческая – к ней прибегают историки, географы и другие обществоведы, которым приходится вести курс страноведческих лекций и семинарских занятий. Пусть сочетание в преподавании страноведческого материала и обществоведческой методики называется двухсловным термином - общее страноведение. Преподавание страноведческого материала с помощью обществоведческой методики – это общестрановедческий учебный процесс.
Вторая методика – филологическая. Ею пользуются преподаватели, которые по своему основному образованию являются учителями языка и литературы. Преподавание страноведческого материала с помощью филологической методики – это лингвострановедение.
И так, учебный материал в страноведении и лингвострановедении совпадает. Различия касаются приёмов и способов преподнесения, заключения и активизации данного материала.
Во-первых, учебные тексты, с помощью которых передаётся общестрановедческий материал, принадлежат, как правило, к справочно-энциклопедическому жанру научной литературы и к специально-научному стилю речи. Лингвострановедческие учебные тексты являются публицистическими и художественными, и принадлежат к общелитературному, публицистическому и разговорному стилям речи, которые типичны для художественного произведения, газеты или журнала. Если общестрановедческие материалы, прежде всего, информируют читателя, то есть воздействуют на его интеллект и рациональную память, то лингвострановедческие стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей “деловой” информации оказывают воздействие на эмоции человека и его образно-художественную память.
Во-вторых, общестрановедческие занятия меньше связаны с изучаемым языком, чем лингвострановедческие, и могут проводиться на родном языке аудитории. Лингвострановедческие материалы от изучаемого языка неотделимы: в них сам язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
В-третьих, преподаватель-обществовед работает преимущественно в сфере терминологии – географической, экономической так далее, то есть формирует в сознании аудитории обществоведческие категории. Преподаватель – филолог чаще обращается к страноведческому потенциалу общеупотребляемых, самых распространенных слов.
В-четвертых, общестрановедческие курсы отделены от языкового учебного процесса, они проводятся в специально отведённые для них часы, и не в форме уроков, а в форме лекций и семинаров.
В-пятых, учебные пособия общестрановедческого типа создаются отдельно от языковых учебников и пособий. Лингвострановедческий аспект органически включается в учебники языка.
Предметом лингвострановедения, во-первых, является анализ языка с целью выявления в нём национально-культурной семантики; во-вторых, входит поиск преподавательских приёмов презентации, закрепления и активизации национально-специфических языковых единиц и культуроведческого прочтения текстов на практических языковых занятиях.
Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.
Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка и среды его существования.
Лингвострановедение представляет собой подлинный и самостоятельный аспект в преподавании языка, так как имеет самостоятельный, не входящий в другие аспекты учебный материал, а так же самостоятельные лингвострановедческие приёмы преподавания.
Приёмы преподавания различны в зависимости от поставленных целей. Обычно они своеобразны для каждого из трёх этапов работы: презентации, или первоначального ознакомления учащимися с новым для них материалом; закрепления, или перевода первоначальных знаний, умений и навыков из кратковременной в долговременную память, индивидуальное сознание человека; активизации, или выведения усвоенного материала в деятельность на изучаемом языке.
В лингвострановедении решаются проблемы отбора и градуирования учебного материала. Так из общего лексического и фразеологического запаса и из лексических и фразеологических минимумов выбираются единицы, наделимые национально-культурной семантикой. Фонетический или грамматический строй обследуется с целью выявления в нём потенциальный носителей сведений о культуре. Градуирование отобранного материала предполагает не только учёт критериев сложности учебных единиц и их логического следования друг за другом, но и согласованность с общеязыковыми возможностями учащихся.
Безусловно, имеется так же и самостоятельные лингвострановедческие приёмы преподавания: изъяснение лексического фона, выявление проективного страноведческого содержания художественного текста, системное и комплексное комментирование и так далее.
В современном зарубежном методе преподавания английского языка как иностранного, уделяется большое внимание ознакомлению иностранных школьников с культурой Великобритании, образом жизни её народа особенно британских школьников, непосредственно в процессе изучения английского языка. Можно говорить об определённой системе реализации лингвострановедческого подхода на всех трёх ступенях обучения.
На первой ступени (5-6 классы) с первых уроков учащиеся знакомятся имплицитно (в основном с помощью аутентичных иллюстраций) с отдельными реалиями Великобритании.
На второй ступени (7-9 классы) языковая подготовка учащихся позволяет им глубже ознакомиться с историей, культурой Великобритании, образом жизни и проблемами британских школьников. На этой ступени: - в каждом уроке по практике речи все усвоенные речевые действия обязательно воспроизводятся в ситуациях страноведческого характера.
На третьей ступени (10-11 классы) систематизируют ранее полученные знания о стране изучаемого языка, знакомятся с коммуникативно-поведенческими стандартами в различных сферах общения, развивают интегративные умения общаться на английском языке в условиях неофициального и официального общения, т.е. происходит обучение этики дискуссионного общения на английском языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в англоязычных странах.
УМК “Matrix”авторы Colin Campbell, Kathy Gude and Michael Duckworth является наглядным примером реализации лингвострановедческого подхода на всех ступенях обучения английскому языку.
Библиография
- В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин “Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного”. Москва. Просвещение, 1990г.
- В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин “Лингвострановедческая теория слова”. Москва. “Русский язык”.
- Н.Н. Болдырев “Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам”.ИЯШ 1998, №3.
- М.К. Борисенко “Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения в старших классах”. ИЯШ 1997, №3.