Развитие коммуникативной компетентности учащихся 10-х классов на уроках английского языка

1. Введение

В последнее время в области преподавания иностранных языков произошли значительные перемены не только у нас в стране, но и в мире в целом. Все быстрее идут процессы интеграции в мировой экономике, расширяется международное сотрудничество в гуманитарных областях, в том числе и в области образовательных проектов, все сильнее ощущается потребность в специалистах, владеющих иностранными языками. За последние два десятилетия в России произошли коренные политические, социально-экономические и культурные изменения. На смену плановой директивной пришла рыночная система, предполагающая большую независимость и личную ответственность граждан. Люди стали свободней, но вместе с свободой пришла и необходимость жить своим умом, проявлять инициативу, полагаться на самого себя и отвечать за свои решения. Все это требует от современного россиянина отличных знаний, умений и профессионализма.

Страна из закрытой, ориентированной только на свои силы и резервы, превратилась в государство, открытое всему миру. Возросла и продолжает расти необходимость в контактах с представителями других стран на всех уровнях. А это значит, что современный человек должен хорошо знать как минимум английский, а лучше и другие иностранные языки.

Во второй половине двадцатого века человечество вступило в эпоху глобализации. Глобализация означает возникновение гибридной мировой культуры, смешение национальных традиций и усиление сотрудничества между нациями. Потрясающие достижения в области телекоммуникаций, колоссальное расширение компьютерных возможностей и создание информационный сетей типа Интернет стимулируют процесс глобализации. Глобализация означает, что все более возрастает роль личных контактов людей, а следовательно - вербальной коммуникации, в том числе национально, которая требует знания иностранного языка.

Внимание к нашему предмету со стороны общественности, родителей и учащихся все увеличивается, а количество часов на его изучение не увеличивается. Часто раздаются справедливые призывы к учителям перейти с экстенсивного пути обучения языкам на путь интенсификации этого процесса.

Все громче и последовательнее говорят о необходимости сделать процесс обучения языкам более коммуникативным, сориентировать его на реальные запросы общества и потребности обучаемых, использовать новые коммуникативные методы и активные приемы, современные пособия и аутентичные материалы.

Умение понимать на слух или аудировать имеет большое значение не только как компонент общения на иностранном языке, но и как средство обучения. Без него не возможно развитие речевых умений, формирование прочных грамматических и лексических навыков и совершенствования произношения. На начальном этапе обучения учащиеся с интересом слушают короткие иноязычные фразы, стихи, пытается сымитировать звуки, повторить за диктором или учителем. Но по мере усложнения и удлинения отрезков речи при прослушивании у учащихся 10-11 классов ситуации меняются.

Если в 3-6 классах с заданиями по аудированию успешно справляется 80% учащихся, то в 9-11 классах эта цифра снижается в нашей школе до 53% , т. е. из 100 учащихся 10-х классов только 53 человека выполняют задание по аудированию в УМК “Matrix”(ОИР) на 4 и 5. Перечислим трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при аудировании (и в частности старшеклассники). Прежде всего ускоряется и без того быстрый темп английской речи, особенно ее разговорного стиля. Быстрый темп, многообразие интонационного оформления, специфика логического ударения и ритма приводят к сбою в восприятии звучащего текста. Кроме того, больше затруднения вызывают индивидуальные признаки английского акцента, стилистические особенности речи разных жанров.

К сожалению, обучению данным параметрам речи в УМК (“Matrix”) не уделяется должного внимание. И это уже трудности учителя.

В начальной и младшей школе мы не имеем возможности научить детей реагировать на то, кто говорит, с какой целью, какого душевное состояние говорящего и при каких обстоятельствах происходит разговор или монолог. А ведь умея понять это, легче догадываться, что он говорит, т.е. мы на уроках не вырабатываем навык догадки при понимании звучащей речи.

По мере усложнения аудио- материалов в наших УМК и заданий к ним у учащихся складывается мнение, что эффективное слушание- это полное понимание услышанного. Учащиеся стараются понять все слова, а неудачу объяснить тем, что не успели уловить смысл всех слов. Отсюда и последствия: потеря интереса, паническая боязнь аудирования, потеря уверенности в своих способностях, состояние общего дискомфорта. Следовательно, проблема: резкое понижение уровня навыков аудирования у учащихся 10 классов. И задачи, которые стоят перед учителем: снять субъективные и объективные трудности аудирования в старших классах и формировать стратегии для успешного восприятия на слух иноязычной речи.

Примерная программа по английскому языку в рамках проекта “Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения” под редакцией Е. Н. Солововой в соответствии с новыми основными образовательными стандартами выдвигает следующие требования к умениям аудирования выпускников основной средней школы:

Понимать основное содержание несложных текстов и выделять нужную запрашиваемую /значимую информацию в различных аутентичных функциональных (объявления, реклама, инструкция, стихотворение, интервью) и жанровых (научно-популярные, публицистические) текстов.

Нами проанализированы следующие учебные курсы уровня preintermediale в разделе “Listening”

• “Smart”
• “Prospects”
• “Pacesetter”
• “New Millenium”
• “Oppotunities”

На основе их нами сделаны выводы:

• Содержание текстов часто не соответствует основным требованиям: учет возрастных особенностей и интересов учащихся, не имеет образовательную и воспитательную ценность;
• Не выполняют основные требования к работе над аудированием: построение упражнений по принципу prelistening-while listening-post – listening.
• Нет разнообразия жанров текстов для аудирования.

Поэтому возникла наша идея: создать ряд дополнительных тренировочных упражнений по совершенствованию навыков аудирования учащихся 10-х классов. Независимо от учебника и вне сетки расписания, т.е. можно использовать на уроках и на факультативных занятиях с использованием комплексного подхода.

Ряд упражнений включает 2 раздела.

• Развитие сопутствующих навыков (subskills) аудирования.
• Совершенствование навыков аудирования на основе различных функциональных типов текстов.

Мною проанализированы некоторые работы разных авторов по проблемам аудирования:

• Goodith White “Listening” (ОИР)
• Derek Strange, Joanne Collie “Double Take”
• Бессонова И. В. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках (Киев).

Автор Goodith White преподавала английский язык в Италии, Финляндии, Сингапуре, Португалии и Ирландии читала лекции учителям на курсах в Омане.

Goodith White поднимает проблему обучения аудирования в связи с возросшим количеством сдающих экзамены TESL и TEFL, куда включен раздел “Listening”.

Автор не одобряет процесс “пассивного слушания”, когда учитель строго контролирует и инициирует это, когда аудирование изолированно от других языковых навыков.

Goodith предлагает дать учащихся свободу в выборе: что слушать? (то, что им интересно), усилить роль учащихся в выборе заданий. Это должно не только повысить мотивированность к аудированию, но и сделать учащихся активными слушателями.

Автор книги проанализировала основные общеизвестные этапы уроков аудирования, используемые ее знакомыми учителями:

• Провести подготовку по теме прослушивания,
• Задать вопросы по теме,
• Проиграть пленку,
• Проверить ответы по общему содержанию,
• Дать некоторые задания (детали)
• Проиграть пленку еще раз, возможно для каждого задания,
• Использовать тему или язык прослушиваемого текста как выход на другие навыки.

Не отказываясь от этих этапов, автор критикует этот подход к аудированию:

• Недостаточное количество времени на прослушивание пленки,
• Недостаточное количество времени на анализ , почему учащиеся не поняли сообщение,
• Учитель берет на себя ответственность за подготовку и понимание прослушанного студентами, лишая свободы в выборе стратегий,
• Мы часто ошибочно ожидаем 100% результат.

Поэтому автор предлагает отойти от традиционных приемов в обучении аудированию ( не отбрасывая их принцип от простого к сложному) и обратить внимание на:

• Создание студентами текстов для аудирования и заданий к ним;
• Отработку со студентами телефонных разговоров, приблизив их к жизни и используя незнакомый голос;
• Проектная работа учащихся по аудированию, объединяя аудирование с письмом, говорением и чтением.

К сожалению, идеи Goodith White по работе над аудированием могут быть использованы в группах с хорошим уровнем подготовки.

В другом аспекте подходят к проблеме аудирования Дерек Стрендж и Джоан Колли в книге “Double Take”

Особенность их подхода – пошаговое снятие трудностей и напряжение у учащихся. Для этого авторы предлагают сделать аудирование увлекательным и веселым, больше уделять внимание pre-Listening , развитию mono- и sup- skills в аудировании.

Для этого авторы предлагают использовать в аудировании ролевые игры, пазлы, кроссворды, уже известные и новые песни.

Для работы над аудированием авторы предлагают 2-язычный подход, т.е. опора на родной язык. Авторы также предлагают различные опоры, чтобы облегчить понимание: жесты, мимика, иллюстрации, комментарии, схемы, скрипты звучащих материалов.

В своей книге Дерек Стрендж и Джоан Колли даже дают советы учителям как сохранить дисциплину во время игры. Особенно интересно, что ко всем заданиям по аудированию авторы предлагают альтернативные варианты выполнения задания называемое “Allternative procedure” (т.е. упрощенный вариант) Такой “щадящий” подход в обучении аудированию очень близок мне и может быть использован на любом уровне обучения.

Книга Бессоновой И. В. “Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках” посвящена проблемам обучению говорению, большая часть книги посвящена аудированию (без которого невозможно говорение).

Но проблемы аудирования рассматриваются в связи с психологией и фонетикой восприятия текста в зависимости от индивида качеств говорящего и слушающего.

Автор выделяет факторы, облегчающие и усложняющие слуховое восприятие:

• Факторы, облегчающие слуховое восприятие: интонации (мелодика, ритмика), возможность зрительного контакта с говорящим, использование внеязыковых знаков и опоры на ситуацию.
• Факторы усложняющие слуховое восприятие: ассимиляция на стыке слов и внутри, фонетическая редукция, темп.

Автор также останавливается на способах контроля понимания аудируемого текста; озаглавливание текста и его частей:

• Выбор из нескольких сообщений указанного ,
• Реакция действием,
• Пересказ,
• Составление плана по содержанию прослушанного,
• Тестирование.

Кроме того, автор считает, что упражнения по аудированию должны предусматривать:

• Психологические трудности;
• сформированность механизмов кратковременной памяти;
• скорость внутреннего проговаривания;
• способность длительное время удерживать внимание на прослушиваемом материале;
• постепенное нарастание темпа;
• развитие смысловой догадки;
• этап обучения;
• контингент студентов.

Мы абсолютно согласны с тем, что все это необходимо учитывать при работе над аудированием и особенно при разработке новых упражнений по аудированию.

Большая часть идей Goodith White не может быть использована мной из- за среднего уровня фоновой подготовки учащихся 9-10 классов. В своей работе я буду опираться на психологические основы аудирования, описанные Бессоновой И. В.. Но самое главное, мы будем использовать работу Дерека Сиренджа и Джоан Коллиндз, заимствовав магнитофонные записи и упражнения из Урока№6 (с ссылкой на издание).

Далее будут использованы записи изданий Longman, Macmillan из Internet и к ним будет полностью разработана новая система упражнений по аудированию с учетом принципа pre- Listening – while-Listening - post Listening.

Отсутствующий материал (%общественно- политический текст) будет прочитан учителем.

2. Основная часть

2.1. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении ИЯ

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку является эффективным методом, позволяющим ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Сущность коммуникативного обучения - готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения в условиях иноязычного общения, созданных в классе. Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио и видеокассетами, результатами заданий и т. п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка.

Главными участниками процесса обучения с применением коммуникативно-ориентированного подхода являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

При построении урока мной обычно учитываются следующие принципы:

Во-первых, это речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение.

Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Конечно, на начальном этапе невозможно вести урок только на иностранном языке. Но ключевые фразы, которые повторяются из урока в урок (команды, приветствие, задания и пр.) нужно изначально озвучивать на изучаемом языке.

Во-вторых, функциональность - предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

В-третьих, ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. На начальном этапе это семья или сказочные герои, праздники, в средней школе детям интересны страны и их обычаи, особенно стран изучаемого языка. Практически всегда материал учебника можно представить в виде ситуации, распределить роли, вынуждая тем самым говорить на языке каждого участника образовательного процесса.

Так же важен принцип новизны. Новизна проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Одной из проблем в области обучения аудированию является то, что авторы УМК не учитывают возрастные особенности и соответствующие им интересы старших школьников.

2.2. Возрастные особенности учащихся старшей школы

Обязательно нужно учитывать личностную ориентацию общения. Речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности, а тем более дети.

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ведь только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

У старших школьников главными становятся мотивы, определяемые представлениями о своем будущем. В этом возрасте отмечается большая избирательность познавательных мотивов, которая продиктована выбором профессии. Происходит рождение новых мотивов — профессиональных. Они и начинают преобладать. Усиливается интерес к выбору способа действий с учебным предметом, к методам теоретического и творческого мышления. Существенно развиваются мотивы самообразования. Очень возрастает роль широких социальных мотивов, однако не у всех школьников. Вместе с тем возрастает требовательность и критичность к учителю и его оценке. В целом в этом возрасте наблюдается общее положительное отношение к учению.

В центре психологического развития старшего школьника стоит профессиональное самоопределение. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей ситуацией выбора ( ).

Принципиальное отличие позиции старшего школьника в том, что он обращен в будущее и все настоящее выступает для него в свете основной направленности его личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, становится тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, все интересы ( ).

Большую роль в восприятии мира начинает играть социальное пространство, в живом общении познается жизнь и деятельность взрослых. Огромное влияние оказывает общество в целом, его традиции. Осмысление и переоценка взрослых происходит не только в коммуникативных взаимодействиях, но и тогда, когда старшеклассники наблюдают жизнь взрослых, их взаимоотношения, слышат их разговоры.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте — познавательная.

В старшем школьном возрасте связь между познавательными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учебным предметам и одновременно — интерес к решению самых общих познавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности.

Изменяется отношение и к отметке. Отметка как основной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную силу — старший школьник перестает учиться “за отметку”, ему важны сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее. Отсюда ярко проявляющаяся избирательность по отношению к учебным предметам: какие-то из них начинают изучаться тщательно и с азартом, другие вызывают раздражение.

Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно.

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщенное представление о самом себе, понимание и переживания своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.

Познавательная деятельность протекает как в процессе обучения на уроке и вне его, так и во внеучебной работе.

В 16 лет уже определяется свой собственный (далекий от идеала, но реально действующий) стиль учебной работы. Поэтому учителю не следует строго регламентировать процесс учения, напротив — целесообразно предоставите большую самостоятельность. Формирование учебных умений и навыков должно быть ориентировано на личности ученика. Знания, как известно, нужны не зазубренные. И самостоятельно приобретенные, осознанные, которые давали бы возможность включаться в практику. Важен не объем знаний, а выбор материала и метод, с помощью которого будут приобретаться знания.

Учебная деятельность старшеклассников определяется сложным комплексом мотивов:

• мотивы широкого общественного плана (завоевав себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к будущей профессии);
• мотивы, идущие от самой учебной деятельности;
• мотивы, прямо не связанные с учением, но имеющие к нему некоторое отношение (награда, наказание, конкурирующие потребности и желания);
• мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала, отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками).

В старших классах отношения между учителями и учениками положительны и продуктивны тогда, когда они строятся на основе уважения друг к другу. Во взаимоотношениях с учителем ценится адекватность и соблюдение ролевых позиций: панибратство, так же как и авторитарность, неприемлемо, старшеклассники ищут в учителе старшего друга и наставника.

“Эмоциональность” мышления проявляется не только в том, что появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам, но и в особенностях переживаний по поводу своих возможностей, способностей и личностных качеств.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление только нового интеллектуального качества и соответствующей потребности в познании. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. В этом возрасте естественно сочетается двойка по математике с глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах мироздания. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности, а изобретение и затем разрушение “универсальных” законов бытия становится любимой умственной игрой.

Факторы, благоприятствующие мотивации учения.

• потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;
• становление социальных мотивов гражданского долга;
• тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения;
• потребность в осознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в осознании своей жизненной позиции;
• необходимость самоограничения;
• cтановление целеполагания;
• интерес ко всем формам самообразования;
• избирательность познавательных мотивов, диктуемая выбором профессии;
• устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.

Факторы, препятствующие мотивации учения.

• устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим;
• неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;
• отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;
• сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути;
• недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

2.3. Специфика обучения аудированию

Обучение аудированию и контроль понимания прослушанного текста является важной частью обучения английскому языку: этот вид речевой деятельности входит в формат Единого государственного экзамена.

Данная таблица показывает, что не все умения, обозначенные в ФГОС как требования к уровню подготовки выпускников, контролируются в заданиях ЕГЭ по английскому языку. К сожалению, “с целью подготовки выпускников к успешной сдаче ЕГЭ многие учителя занимаются тренировкой исключительно формата экзамена, во многих общеобразовательных учреждениях России учащиеся не могут овладеть многими необходимыми для реального общения аудитивными умениями только потому, что эти умения не контролируются в ЕГЭ”.[19] Полностью разделяя мнение доктора педагогических наук П.В.Сысоева, считаю, что необходимо добросовестно учить школьников пониманию аудиотекстов, готовя их к общению на английском языке в реальной жизни, а не только к сдаче ЕГЭ.

Чтобы сформировать у учащихся необходимые навыки понимания речи на слух, нужно следовать определенному алгоритму в работе с аудиотекстом с соблюдением последовательности работы:

• 1 этап - до прослушивания;
• 2 этап - во время прослушивания:
• 3 этап - после прослушивания

В приведенной ниже схеме [18] дается краткое обобщение трех этапов обучения аудированию на иностранном языке и умения учащихся, развиваемые на каждом этапе. Следует подчеркнуть, что распределение умений по этапам обучения не носит аксиоматический характер: выражение своего отношения к обсуждаемому вопросу может происходить и на стадии прослушивания (это касается старшей степени обучения, когда упомянутые умения уже сформированы).

Для подготовки обучающихся к общению на английском языке в реальной жизни мной разработан ряд урок по формированию навыков аудирования, которое помогает учителям развивать умения, обозначенные в образовательном стандарте [21].

Один из них - “Телефонные разговоры”

Telephone Conversations

I) Answer the questions:

1) What for do we use telephone?

2) How many telephone calls do you make each day?

II) Listen to 4 short conversations on the phone and number them 1-4 in the order in which you hear them.

a) sb taking a message

b) sb answering the phone

c) sb answering machine

d) sb has dialed incorrectly

III) Reorder the sentences to make conversation. Listen and check.

• Right. I’ll tell him
• Hi. This is Ben. Is that Christian?
• Yes, of course.
• Oh. Could you tell me when he’ll be back?
• Only if he wants to. He’s got my number.
• Hello.
• Thanks very much. Bye-bye.
• Sure. Do you want him to ring you back?
• OK. Can I leave a message for him?
• No, it’s his father. I’m afraid Christian isn’t here at the moment.
• Could you ask him to bring me the English book, please?
• Bye.
• Sorry, I don’t Know.

Choose the right answer.

• Who is calling?

a) Christian

b) Ben

c) Christian’s father

• What does Ben want to do?

a) to take a message

b) to ring him back

c) to bring a book.

IV) Listen to 3 phone calls and choose from the list A-D why each speaker made the call.

A. to make an arrangement

B. to say they will be late

C. to ask someone to do sth

D. to apologise for sth

V) Make a list of “phone” expressions.

Write a short phone conversation.

Презентация.

4. Список использованной литературы.

1. Монахов В.М. Просто о главном в технологии. Педагогический вестник. - 1996. - N8

2.. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Просвещение, 2009.

3. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов. - М.: Просвещение, 2010

4. Беспалько В.II. Слагаемые педагогической технологии - М.: Просвещение, 2009.

5. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии. - Изд. Академия. Педагогика,2010.

7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990 .

9. Куценко Е. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. Газета “Первое сентября”, № 1 (2007).

10. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань,1982.

11. Н.М.Шахмаев “Дидактические проблемы применения ТСО” - М.: Просвещение, 1987.

12. Л.П.Прессман “Методики применения ТСО” - М.: Просвещение, 1988 г.

13. Е.Н.Соловова “Обучение аудированию” ELT News&Views, ЗАО “Динтернал Лимитед”, 2000.

14. Language in use. Intermediate. Adriau Doff&Christopher Jones. Cambridge University Press, 1997.

15. Language in use. Upper-Intermediate. Adriau Doff&Christopher Jones. Cambridge University Press, 1997.

16. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск, “Высшая школа”, 2000.

17. Вайсбурд М.Л. Понимание речи на слух. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Педагогика, 2001.

18. Сысоев П.В. Развитие умений воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования. - Иностр.языки в школе.-2007.-№4.

19. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений воспринимать речь на слух. - Иностр.языки в школе.-2008.-№1,2.

20. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М., 1974.

21. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. - Методическая мозаика. Приложение к журналу Иностр.языки в школе-2004.-№4.

22. http://www.school.edu.ru/

23. http://www.1sept.ru/

24. http://www.uroki.net/

25. http://bar-ch4.narod.ru/