Разносторонние процессы социального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности выпускника школы. Поэтому в общеобразовательных школах важно создать условия для становления педагога–профессионала, способного к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатов собственного труда, способами обоснования путей и средств его коррекции и дальнейшего совершенствования.
Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психолого–педагогических исследованиях. Исследование педагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональной компетентности обуславливает выбор общеметодологического подхода - деятельностного. Для осуществления преобразования педагогу необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к деятельности позволяет педагогу реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего окружение и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей педагога. Педагог в своей практической деятельности реализует задачи управления развитием учащегося. Рефлексивная деятельность педагога позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания.
В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:
самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива, квалификацию руководителей в области управления преобразованиями, стиль общения в школьном коллективе, характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах, уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей, чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов, наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности, самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности.
Профессиональную компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования. Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность. Она характеризуется “как результат освоения специальной (практической) деятельности.
В структуре профессиональной компетентности зафиксирована специальная компетентность в виде знаний, умений и навыков, квалификационная компетентность в качестве способностей к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, оргдеятельностная компетентность — в способностях к управлению преобразованием собственной деятельности на основе рефлексивного анализа. Управление развитием профессиональной компетентности учителя рассматривается как процесс создания условий для становления компетенций, соответствующих деятельности педагога как участника “педагогического производства”. В современной трактовке понятия “профессиональная компетентность” следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему. Саморазвивающиеся образовательные системы - это системы, в которых происходят внутренние необратимые самопроизвольные изменения, направленные на достижение оптимального результата на основе разрешения противоречий.
А.С. Макаренко констатирует, что “если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации”, и что “ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей”.
Необходимо при постановке цели рассматривать ее не только как конечный результат деятельности учителя, образовательной системы, но и как психический процесс, выступающий в функции регулятора его деятельности. Педагог — субъект профессиональной деятельности — реализует педагогические установки, направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности и деятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственного педагогического опыта.
Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит от концентрированного внимания на проблемах обучения и воспитания. На первый план при этом выносится формирование познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна без постоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста его профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство правомерно рассматривать как высочайшее умение учителя, как искусство, как совокупность его личностных качеств, как уровень его педагогического творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость успеха в совместной деятельности. Педагогическое мастерство заключается в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности. Следовательно, педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности. Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности. В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos — способность распознавать) определяется как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.
Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. В кратком психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. Сущность творчества правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности. Таким образом, через управление педагогом собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитиес его профессиональной компетентности. Управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития “новой профессиональной компетентности”. Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности. Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс. Реализуя цикл задач управления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализ актуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том числе и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании. Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также индивидуальность и творчество педагога.
В такой школе педагог знает и учитывает: конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация, ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания, познавательные интересы учащихся, потенциальные возможности ученика, мотивы учения школьников, причины, не позволяющие учащимся учиться лучше, психологические закономерности развития ребенка, свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда. Он также умеет: формировать познавательные интересы учащихся; формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся; управлять педагогическим процессом.
В рамках функционирующей школы потребность в коллективной профессиональной компетентности удовлетворяется в процессе совместного решения педагогических задач, совместного управления развитием школы через систему методической, научно-методической, инновационной деятельности. Совместная “производственная” деятельность становится образовательно-производственной, развивающей формой деятельности. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядом преимуществ перед индивидуальными. Процессы, идущие как в направлении оптимизации учебной деятельности, так и в направлении создания условий для возникновения новых гуманитарных форм личностно-ориентированной образовательной практики, предусматривают решение задач наращивания как специальной (психолого-педагогической), так и инновационной профессиональной компетентности педагогических работников.