Ключевое слово обучения в условиях ФГОС – деятельность. Успешное формирование учебной деятельности зависит от многих причин. В своей статье «Диагностика школьников с целью продуктивного формирования учебной деятельности на уроках географии» (октябрь 2009 г. №9 (95), газета «Педагогическое обозрение», 2010 г. газета «Первое сентября» и т.д.) я рассказала о необходимости изучения ребенка, прежде чем его научить. Ведь диагностика это тот фундамент, на котором строится последующая учебная деятельность (УД) с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, межличностных отношений и их интересов. Моя технология формирования УД всегда опиралась на информацию о ребенке, полученную мною в результате такой диагностики. Имея в своем арсенале информацию об обучающемся, я на протяжении более десяти лет использую системно-деятельностный подход в обучении географии.
Формирование УД – процесс длительный, сложный и многоплановый. Очень важно как будет обеспечено формирование ведущих компонентов в нем: УД = УПИ + Ц + Уд + К + О
УПИ (мотив) – движущая сила УД, выполняет
функцию побуждения, обеспечивает протекание
полноценной УД;
Ц (целеполагание) – представление о конкретном
результате, направляет деятельность, путем
постановки и достижения цели реализуется мотив;
Уд (учебные действия) – конкретные способы
преобразования учебного материала, в процессе
выполнения Уд реализуются УПИ и Ц;
К (контроль) – условие нормального протекания Уд,
контроль за их выполнением;
О (оценка) – выполняет функцию подведения итогов.
Все эти компоненты формируются у обучающихся на уроке. О том, как протекает УД, о ее уровне сформированности можно судить по этим структурным компонентам. Отслеживая уровни сформированности учебных компонентов, можно наблюдать в динамике как идет процесс становления УД. В зависимости от того как будет обеспечено формирование ведущих компонентов в ней зависит результат, а он свидетельствует о развитии у обучающихся учебно-познавательных компетенций.
Сегодня, к сожалению, еще нет таких способов, которые могли бы показать насколько сформирована УД у ребенка, поэтому наиболее адекватным методом является наблюдение. При всех его недостатках: некоторые неточности, зависимость результатов от особенностей восприятия и понимания ситуации наблюдателем и др., именно оно способно дать целостное представление о таком сложном явлении как формирующаяся УД. Для выявления динамики протекания УД я использую методику Г.В. Репкиной и Е.В.Заика, в основе которой лежит наблюдение, определяю уровень сформированности структурных компонентов УД для обучающихся. По ним можно судить об успешности становления УД.
Одним из компонентов УД является УПИ (мотив), который предшествует деятельности, от силы мотива зависит интенсивность УД, мотив выступает ее двигателем. Таким образом, УПИ играет центральную роль в УД и ориентирует обучающегося на процесс решения учебной задачи. УПИ у разных учеников бывает различной степени интенсивности. Согласно методике можно выделить шесть уровней сформированности УПИ: 1 уровень – отсутствие интереса, 2 – реакция на новизну, 3 – любопытство, 4 – ситуативный учебный интерес, 5 – устойчивый интерес и 6 уровень – обобщенный УПИ. Каждый из уровней имеет свои диагностические признаки, наблюдая за деятельностью своих учеников на уроках, можно без труда определить уровень сформированности УПИ для каждого из них.
Другим компонентом УД является Ц (целеполагание). Мотив реализуется путем постановки цели. Цель направляет деятельность. Возникновение целей, их выделение, определение, осознание и есть целеполагание. Целеполагание первого типа дает возможность решать лишь частные задачи на усвоение заданных кем-то образов действий. Главным в этом случае является понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание второго типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль, оценка его применения. В зависимости от этого уровень сформированности меняется от первого к шестому. Так, 1-й уровень свидетельствует об отсутствии цели, на 2-м уровне – ребенок принимает и выполняет только практическую задачу, в теоретических задачах не ориентируется, на 3-м – принимает познавательную задачу, но переопределяет ее в практическую, на 4-м – принимает познавательную задачу и доводит ее до конца, на 5-м – самостоятельно переопределяет практическую задачу в познавательную, 6-му уровню соответствует самостоятельная постановка новых учебных целей.
Одним из самых главных компонентов составляющих УД являются учебные действия (Уд). Реализация мотивов и целей УД осуществляется в процессе выполнения обучающимися Уд. Уд – это конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий.
И вот тут и уместно высказывание Гелберта Спенсера «Великая цель образования – это не знания, а действия». Поэтому так важен в обучении системно-деятельностный подход. Системный подход – это, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать решения, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, – будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет воплотить принцип системности на практике. Он то и предполагает, что человек в процессе обучения должен не выучить что-то, а научиться чему-то, т.е. научиться осуществлять деятельность, а знания должны являться условием выполнения ее. Задачей обучения является формирование способов действий, обеспечивающих результат учебной деятельности и способствующих развитию ключевых компетенций. От богатства освоенных учеником способов, от степени их сформированности и освоенности зависит сложность учебной деятельности для него. Конкретные Уд разнообразны, причем одни сформированы у ребенка могут быть хорошо, другие – недостаточно и учесть все многообразие действий чрезвычайно трудно. Поэтому при оценке сформированности Уд следует, по возможности, отвлечься от конкретного их состава при решении учеником задачи, а учитывать их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности, осознание способов осуществленного действия, возможность его выполнения в измененных условиях. Опираюсь на методику Г.В. Репкиной и Е.В. Заика, где предлагается также как и при диагностике других компонентов УД шесть уровней. По конкретной теме, используя требования программы, определяю набор учебных действий и распределяю их по уровням, определяя состав действий для каждого уровня. Заполняю таблицу, например, по теме «Атмосфера. Климаты Земли».
Обучающийся по данной теме должен уметь:
– объяснять закономерности распределения
температуры воздуха, атмосферного давления и
осадков, приводить элементарные примеры
проявления этих закономерностей;
– использовать при объяснении рисунок, схему,
иллюстрируя ими свой ответ;
– определять тип климата по его основным
характеристикам;
– пользоваться климатической картой и
составлять по ней характеристику климатических
условий территории;
– сравнивать климатические особенности
отдельных территорий. Называть и показывать
климатические пояса, преобладающие воздушные
массы, постоянные ветры Земли и пр., проводить
анализ, делать выводы.
Уровни сформированности учебных
действий
Таблица
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| I | Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности | Называет и показывает климатические
пояса с трудом, допуская массу ошибок. Не может объяснить закономерности распределения t, давления, осадков, не понимает связи между ними. С большим трудом, после многочисленного показа учителем, пытается использовать рис., но теряется и забывает о чём речь. Иногда приводит примеры характеризующие климат, но не понимает закономерностей. Не может определить тип климата по его основным характеристикам. Читать климатическую карту не может. Не в состоянии сравнить климатические особенности территорий. Задача понять материал сводится к заучиванию и буквальному воспроизведению. |
Простейшие навыки вырабатываются с
трудом после большого числа повторений и показа
учителем. Пересказать может лишь зазубрив, не понимая. Отвечать на вопросы затрудняяется. Действия учителя добросовестно копирует, объяснить закономерности не может. Умение работать с учебником слабое. С тематической карты на к/к переносит лишь те элементы, на которые указал учитель. Ни самостоятельно, ни с помощью учителя не в состоянии выполнять учебные действия. |
| II | Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем | Называет и показывает климатич. пояса,
постоянные ветры, ВМ при поддержке и одобрении
учителя. Пытается понять и объяснить закономерности распределения t, давления, осадков, но раскрыть связи между ними без помощи учителя не может. При объяснении использует рис., схему, но постоянно теряется, нуждается в наводящих вопросах со стороны учителя. Приводит примеры проявления климатических закономерностей, иногда сбиваясь и путая одно с другим. Тип климата определяет с трудом, при постоянной помощи учителя. Может пользоваться климатической картой, составлять по ней характеристику климата при наличии образца. Операционный состав действий осознаёт, но способов действий осуществить не может. Сравнивает климатические особенности территорий по освоенному алгоритму |
Может активно участвовать в
коллективной работе. Работает только в сотрудничестве с учителем, эффективно, легко принимает его помощь, сам просит о ней. Нуждается в контроле. Небольшие изменения в задании затрудняют выполнение учебных действий. При самостоятельной работе часто допускает ошибки. |
| III | Неадекватный перенос учебных действий | Называет и показывает климатические
пояса, постоянные ветры, воздушные массы
самостоятельно. Са-мостоятельно пытается
объяснить закономерности распределения t,
давления, осадков, но к новым ус-ловиям применить
не может. Охотно приводит при-меры проявления
климатических закономерностей. При объяснении использует рис., схему без отступления, при ошибках повторяет заново. Если запутается, без учителя не может найти выход. При определении типа климата действия старается выполнять сам, иногда сбивается, но попытку повторяет вновь. Умеет пользоваться климатической картой, по ней составляет характеристику климатических условий (по образцу учителя). Сравнивать может самостоятельно, но поверхностно, нужна помощь учителя. |
Усвоенный способ применяет смело. По образцу, без внесения ка-ких либо корректив, работать может успешно. При неудачах пытается выполнить действия вновь в более медленном темпе. При небольшом изменении задания может выполнять действия правильно лишь с помощью учителя. Если условия не изменять, то осознанные действия закрепляются легко. |
| IV | Адекватный перенос учебных действий | Называет и показывает климатические
пояса, постоянные ветры, воздушные массы без
труда. Объясняет закономерности распределения t, давления, осадков с предварительным анализом, в новой ситуации пытается найти ответ. Приводит примеры проявления этих закономерностей с выводами, следующими за ними. При объяснении использует рис., схему, иллюстрируя свой ответ. Умеет определять климат при несоответствии свойств, пытается внести коррективы. Легко принимает помощь. Без труда пользуется климатической картой, хорошо умеет её читать. Если допускает ошибки, то наводящие вопросы помогают быстро их исправить. Умеет сравнивать климатические особенности отдельных территорий, но действует по аналогии, при поддержке учителя |
При усложнении материала не пытается
слепо применять усвоенный способ, старается
выйти из положения сам, найти решение. Нуждается в наводящих воп-росах в оценке своих действий При самостоятельном выполнении заданий вполне может объяснить свои ошибки. |
| V | Самостоятельное построение учебных действий | Называет и показывает климатические
пояса, постоянные ветры, воздушные массы, другие
компоненты климата легко и быстро. Объясняет закономерности распределения основных элементов климата, тщательно анализируя, делая выводы. Ищет новые способы действий, ставит новые вопросы. Используя свой опыт находит пути решения сам. Приводит примеры с выводами и вытекающими из них последствиями. При объяснении легко использует рис., схему, свой ответ иллюстрируя и дополняя новыми сведениями. При изменении условий (усложнении), неуверенно анализирует, и вновь находит правильный ответ сам. Хорошо разбирается в климатической карте, составляет по ней характеристику, тщательно анализируя, продвигается к цели. Умеет сравнивать типы климатов, условия формирования климатических элементов. |
Оценивает свои действия критически на
всех этапах урока. Может дать отчёт о них Поиск нового способа выявления закономерностей климата, их анализа и приложения ведёт медленно, часто повторяясь, но без чьей-либо помощи, самостоятельно. |
| VI | Обобщение учебных действий | Называет и показывает климатические
пояса, постоянные ветры, воздушные массы, другие
компоненты климата легко и быстро. Объясняет закономерности распределения основных элементов климата, тщательно анализируя, делая выводы, устанавливает ПСС, во всём видит первопричину и следствие. Применительно к любой ситуации находит примеры ярко иллюстрирующие элементы климата, а также их взаимодействие. При объяснении всегда свободно использует рис., схему, свой ответ иллюстрируя и дополняя. Определяет тип климата “с хода”, анализируя элементы его составляющие и причины его порождающие. Отлично читает климатическую карту, составляет по ней характеристику климатических условий любой территории. Хорошо владеет приёмом сравнения, при этом сравнивая элементы климата и сам климат, делая выводы Проявляет творческий подход к способам действия, придумывая свои пути поиска ответа (решения) на вопросы (задачи). |
Учебные действия сформированы. Имеет хорошую базу знаний. Без труда строит цепочки причинно-следственных связей. Действия осуществляет уверенно, самостоятельно. Расположен к глубокому анализу, обобщению и творчеству. Много читает дополнительно. |
Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Обучающийся должен уметь прослеживать ход выполнения учебных действий, чтобы своевременно обнаружить погрешности и внести коррективы для успешного выполнения учебной задачи. У разных учеников сформированность контроля может быть различной. Методика Е.В. Заика, Г.В. Репкиной даёт возможность определить уровни сформированности контроля у ребёнка.
Завершающий компонент данной системы – действие оценки. Оценка выполняет функцию подведения итогов, определения того правильно или нет выполнено задание. Оценка, выносимая перед решением задачи, позволяет оценить свои возможности и спланировать деятельность. Как показывает поуровневый анализ, у разных учеников особенности действия оценки также различны.
Таким образом, опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности школьников, я сопоставляю их с описанием уровней по компонентам учебной деятельности (УПИ, Ц, Уд, К, О).
Анализ показывает, что развитие учащихся идёт неравномерно. Уровни сформированности компонентов учебной деятельности у обучающихся будут различаться. Чтобы вывести их на более высокую ступень (5,6 уровень), необходимо изменять содержание учебной работы, требования к ученикам, вводить новые формы организации учебной работы и прочее. УД будет протекать продуктивно в том случае, если будет обеспечено качественное формирование учебных компонентов в ней.