Цель: доказать экспериментальным путем, что дифференцированный подход в трудовом обучении способствует более эффективному усвоению знаний и умений, также развитию коммуникативных способностей умственно отсталых подростков.
Объект изучения: Трудовое обучение подростков с ограниченными возможностями здоровья в школе VIII вида.
Предмет изучения: Возможности дифференцированного подхода в трудовом обучении подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза: Предполагается, что дифференцированный подход в трудовом обучении подростков с ограниченными возможностями здоровья способствует: более эффективному усвоению знаний и умений, а так же развитию коммуникативных способностей.
Для того, чтобы применить в обучении дифференцированный подход необходимо получить характеристику личности каждого учащегося и знать его возможности, чтобы правильно подготовит его к усвоению учебного материала и применить большую или меньшую степень самостоятельности.
Для изучения ведущих интегральных качеств личности, структуры интеллекта, коммуникативности в общении мною был применен ряд диагностических методик (Приложение 1), что позволит в дальнейшем определить пути дифференцированного подхода в трудовом обучении данного контингента воспитанников.
Результаты и анализ экспериментального исследования
Опытно-экспериментальную работу я проводила на базе Находкинской коррекционной школы VIII вида в течение второй и третьей четвертей 2011-2012 учебного года.
Работа проводилась в три этапа на уроках трудового обучения по профилю – швейное дело.
- Первый этап: констатирующий – вторая четверть (с 12.11.11г. по 28.12.11г.)
- Второй этап: формирующий - третья четверть (с 12.01.12г. по 21.0312г.)
- Третий этап: контрольный – сравнение результатов успеваемости второй и третей четвертей.
В эксперименте принимали участие 28 человек. Возраст учащихся 15 – 16 лет.. Состояние психического здоровья характеризуется легкой степенью умственной отсталости различной этиологии.
Первый этап эксперимента (констатирующий)
Цель: Получить более полную характеристику каждого участника эксперимента, проведя диагностические исследования. Определить результативность успеваемости учащихся за вторую четверть в каждой подгруппе.
Содержание эксперимента: Исследования проводились в течение второй четверти 2011-2012 учебного года на базе Находкинской коррекционной школы.
На первом этапе эксперимента были проведены исследования и получены результаты (Приложение 2).
В ходе эксперимента были изучены ведущие интегральные качества личности воспитанников при помощи теста “опросник Айзенка” (для подростков) и методики А.В.Белова. результаты приведены в таблице 1 (Приложение 2)
Для диагностики структуры интеллекта был применен тест Д. Векслера. Результаты приведены в таблице 2. (Приложение 2)
Для оценки уровня общительности был применен тест В.Ф.Ряховского. результаты приведены в таблице 3 (Приложение 2)
Для диагностики коммуникативных и организаторских способностей применена методика “КОС”. Результаты приведены в таблице 4 (Приложение 2)
Для исследования предпочтений и отношений в классном коллективе была применена методика Л.М.Фридмана. Результаты исследования приведены в таблице5 (Приложение 2)
Примененные методики диагностического исследования позволили мне получить характеристику на каждого подростка, участвующего в эксперименте, с присущим только ему сочетанием черт и особенностей, образующих его индивидуальность.
В конце второй четверти я оценила результативность трудового обучения двадцати восьми участников эксперимента по итогам успеваемости за вторую четверть.
Результаты успеваемости за вторую четверть приведены в таблице 6 и в виде гистограммы на рис. 1
Таблица 6. Результаты успеваемости за вторую четверть.
| К-во уч-ся | оценка, % | |||||
| “5” | % | “4” | % | “3” | % | |
| 28 | 5 | 17,9 | 10 | 35,7 | 13 | 46,4 |
Рис. 1 Результативность обучения во второй четверти.
Проведенные в конце второй четверти самостоятельные работы подтвердили результаты успеваемости: из общего количества учащихся на оценку “5” с самостоятельной работой справились – 5 человек, на “4” - 11 на “3” - 10 не справились с работой – 2 человека.
Таким образом: на этапе констатирующего эксперимента были получены довольно полные характеристики учащихся об их характере, темпераменте, нейродинамических нарушениях, уровне интеллектуального развития, коммуникативности в общении, отношениях в классных коллективах, выявлены слабые и сильные стороны в усвоении программного материала. Обнаружено, что на высоком уровне во второй четверти успевают 17,9% учащихся, на среднем – 35,7% на низком – 46,4% из общего количества испытуемых.
Качество знаний во второй четверти составило 53,6 %.
Второй этап эксперимента (формирующий)
Цель: Проверить эффективность дифференцированного подхода при усвоении знаний и умений, а так же в развитии коммуникативных способностей подростков с ограниченными возможностями здоровья на уроках трудового обучения. Определить результативность трудового обучения по итогам третьей четверти.
Содержание эксперимента: Исследования проводились с учащимися прежнего состава в течение третьей четверти 2011-2012 учебного года на базе Находкинской коррекционной школы. Количество учащихся – 28 человек.
Условия эксперимента: Мною было определено, что в классах на уроках швейного дела, в течение третей четверти систематически будет использоваться дифференцированный подход, а результативность трудового обучения будет определяться по итогам успеваемости за третью четверть.
На этапе формирующего эксперимента была проведена следующая работа: Учащиеся были “разбиты” на 4 группы по результатам диагностических исследований (Приложение 2. Таблица 2)
К первой группе были отнесены учащиеся, которые относятся к трудовому обучению осознано, как к профессиональной подготовке, что связано с социальными мотивами. Это учащиеся, добивающиеся завершения начатой работы, умеющие правильно распределять время на подготовительные и основные операции. При возникающих трудностях они обращаются за помощью к учителю или товарищам. Подростки этой группы отличаются самостоятельностью, целеустремленностью, аккуратностью, ответственностью, положительным отношением к труду.
Вторая группа – это учащиеся, отношение которых к труду характеризуется наличием элементов опосредованности. У них наблюдается постоянство в выборе предпочитаемых видов труда, частичное проявление социальной мотивации. Учащиеся этой группы не проявляют необходимой целеустремленности в достижении поставленной цели. Учитель постоянно возвращает этих детей к осуществлению поставленной перед ними трудовой задаче.
Третью группу представляли учащиеся с посредственным отношением к труду. Они не осознают социальной значимости трудовой деятельности. Их отношение к ней определяется интересом к конкретным заданиям или определенным процессам.
Четвертая группа учащихся – это учащиеся с индифферентным отношением к труду, обусловленным определенностью мотивов. При безразличном отношении к трудовой деятельности они постоянно нуждаются в ее стилизации и активизации.
При подготовке к урокам были определены пути дифференцированного подхода и разработаны дифференцированные задания и виды помощи (Приложение 3)
Результаты успеваемости за третью четверть приведены в таблице 7 и в виде гистограммы на рис. 2
Таблица 7. Результаты успеваемости за третью четверть.
| К-во уч-ся | оценка, % | |||||
| “5” | % | “4” | % | “3” | % | |
| 28 | 10 | 35,7 | 11 | 39,3 | 7 | 25 |
Рис. 2 Результативность обучения в третьей четверти.
Проведенная в конце третьей четверти, самостоятельная работа (Приложение 3) показала, что на оценку “5” с работой справилось 10 человек, на “4” - 11 на “3” - 7. Не справившихся с работой учащихся в третьей четверти не было.
В ходе самостоятельной работы была показана возможность осуществления дифференцированного подхода при проверке знаний по изученной теме. В теоретической части, учащимся I группы предлагалось выполнить задание высокого уровня сложности - (ответить на 5 вопросов); учащимся II и III групп - выполнить задание среднего уровня сложности, более легкое - (подчеркнуть правильные варианты ответа, закончить предложения, вставить пропущенные слова); учащимся IV группы предлагалось выполнить задание низкого уровня сложности в виде теста - (отметить (*) правильные варианты ответов из нескольких предложенных.
Во второй части самостоятельной работы учащиеся выполняли практическую работу с учетом дифференциации: I группа получила задание – выполнить пошив ночной сорочки с большим количеством деталей и с более сложными видами обработки и отделки. Разрешено было пользоваться общим планом. Учащиеся II и III групп выполняли задание более упрощенное, с меньшим количеством операций и более легкой технологией изготовления, но при использовании общего плана работы. Учащиеся IV группы выполняли работу с наименьшим количеством операций и упрощенной моделью сорочки. При работе им было предложено пользоваться подробным планом пошива сорочки и прибегать к консультации учителя.
Проверка письменных работ проводилась совместно с учащимися: учащимся I группы было предложено проверять и комментировать работы учащихся IV группы; девочки II и III групп проверяли и комментировали свои работы, а работы девочек I группы проверял учитель.
Учитывая разные темпы работы учащихся, их возможности, способности в третьей четверти было использовано адаптивное обучение к особенностям различных групп учащихся.
Дифференциация применялась на разных этапах урока: при изучении нового материала, при ориентации на конечный результат, при повторении пройденного материала, при контроле.
Таким образом, на этапе формирующего эксперимента обнаружено, что дифференцированный подход на уроках швейного дела значительно облегчил работу с учащимися, разделенными на типогруппы, дал возможность включить всех учащихся в процесс взаимодействия и достичь хороших результатов, используя различные формы, методы и приемы обучения.
По результатам успеваемости за III четверть видно, что высокий уровень успеваемости имеют 35,7% учащихся; средний –39,3% низкий –25%
Качество знаний в третьей четверти составило – 75 %
Контрольный эксперимент
Цель: Сравнить результаты констатирующего и формирующего экспериментов (результативность обучения за вторую и третью четверти) и сделать анализ качества знаний.
Содержание эксперимента: В конце опытно-экспериментального исследования проводилось сравнивание констатирующего и формирующего экспериментов по результатам обучения за вторую и третью четверти.
По результатам диагностических исследований учащиеся этих классов были “разбиты” (условно) на три уровня подготовки учащихся. В течение всей третей четвери, учащимся были предложены дифференцированные задания по трем уровням сложности. Чтобы убедиться в необходимости использования дифференцированного подхода в обучении были проведены самостоятельные работы во второй и третей четвертях, в которых учитывались и не учитывались уровни обучения. Во второй четверти самостоятельная работа проводилась без классификации по уровням сложности, в третьей четверти – с учетом уровней сложности. Слабым учащимся были предложены карточки третьего уровня сложности; средним – второго уровня; сильным – первого уровня.
Проанализировав итоги самостоятельных работ, результаты можно представить в виде таблицы 8 и в виде гистограммы на рис. 4.
Таблица 8. Результаты самостоятельных работ.
| К-во уч-ся | Оценки за вторую четверть | Оценки за третью четверть | ||||||||||||
| “5” | % | “4” | % | “3” | % | “2” | % | “5” | % | “4” | % | “3” | % | |
| 28 | 5 | 17,9 | 11 | 39,3 | 10 | 35,7 | 2 | 7,1 | 10 | 35,7 | 11 | 39,3 | 7 | 25 |
Рис. 4 Результаты самостоятельных работ.
Из гистограммы видно, что самостоятельная работа, проведенная во второй четверти без помощи слабым учащимся, дала более низкие результаты, чем самостоятельная работа, проведенная в третье четверти, в которой была предложена помощь учащимся. По результатам самостоятельной работы за третью четверть видно, что не справившихся учащихся с самостоятельной работой нет, больше учащихся справилось с работой на “4” и “5”
Сравнив успеваемость в экспериментальных классах за вторую и третью четверти результаты можно представить в виде гистограммы на рис.5
Рис. 5. Результаты сравнения успеваемости за вторую и третью четверти.
Вывод: Дифференцированный подход на уроках трудового обучения необходим для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Он способствует лучшему усвоению знаний, развитию самостоятельности, повышению самооценки и мотивации учащихся к учебной деятельности. Чтобы достичь таких результатов, необходимо провести диагностику личностных качеств воспитанников и получить характеристику, которая даст возможность распределить их по типогруппам с учетом уровня их возможностей и подобрать необходимые приемы и методы обучения.
Заключение
Кратко обобщая все выше изложенное, следует отметить, что дифференцированный подход – это создание условий обучения для различных групп с целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в разнородных группах.
Умственно отсталые учащиеся – это дети со стойким необратимым нарушением психического развития, связанным с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением головного мозга. Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности.
Подростки с ограниченными возможностями здоровья представляют собой довольно разнородную группу. В их обучении и воспитании наблюдаются различного рода трудности разной степени. Соответственно, для обучения и воспитания данного контингента учащихся реализация дифференцированного подхода является необходимой, как в общем, образовательном процессе, так и, конкретно, в трудовом обучении.
В результате опытно-экспериментальной работы мною было выявлено, что результативность обучения умственно отсталых подростков повысилась во всех классах в результате применения в третьей четверти индивидуального и дифференцированного подходов на уроках швейного дела. Результативность во второй четверти была гораздо ниже, когда уроки швейного дела проводились по традиционным методикам. В результате дифференцированного подхода появилась возможность вовлечь всех учащихся в общую работу классов, что способствовало их взаимодействию и общению.
Таким образом, гипотеза о том, что систематическое использование на уроках трудового обучения индивидуального и дифференцированного подходов эффективно влияет на усвоение знаний и умений, а так же на развитие коммуникативности в общении подтверждается.
Убедившись в эффективности дифференцированного подхода на уроках трудового обучения при усвоении знаний и умений, развитии коммуникативных способностей мною были составлены следующие рекомендации:
- “делить” учащихся на типогруппы не только по уровню интеллектуального развития, но и с учетом таких качеств личности как темперамент, характер, нейродинамические нарушения, уровень коммуникативных умений;
- в организации практической работы учащихся использовать помощь и влияние референтных одноклассников;
- согласовывать приемы и методы работы с возможностями каждого ребенка, признавая его индивидуальность и самобытность;
- при выборе приемов педагогического взаимодействия в процессе обучения, содействовать улучшению взаимоотношений педагога и учащегося.
- для повышения мотивации труда необходимо дифференцированно подходить к оценке выполненной работы.