Система коррекционно-логопедических занятий по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ОНР III-го склонения

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи – одна из важных задач в общей системе обучения ребенка родному языку.

На сегодняшний день перед логопедами все чаще встают вопросы, связанные с тем, что большая часть детей с ОНР имеют задержку речевого развития в звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь. Таким образом, для теории и практики дошкольной логопедии является актуальной проблема развития фонематического восприятия.

На становление речевой системы в целом – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции влияет элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова. Это было подтверждено в исследованиях ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленский, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Г. А. Тумакова и др.).

Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения. Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, звуконаполняемости и слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дошкольники намного лучше воспринимают и различают приставки, общие суффиксы, окончания слов, выделяют предлоги в предложении и т.п.

Необходимо также отметить, что без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа.

По данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии (Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Традиционно в логопедии термином "фонематический слух" обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как дисграфия. Однако не всегда на практике уделяется должное внимание развитию фонематических процессов в целом и фонематического восприятия в частности.

Все содержание коррекционно-логопедической работы должно строиться в соответствии с принципами логопедии.

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Патогенетический принцип предполагает учет механизма нарушения. Основным механизмом нарушения фонематической стороны языка является несформированность фонематических противопоставлений.

Онтогенетический принцип предполагает разработку методики коррекционно-логопедического воздействия с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. Поэтому необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль на начальных этапах работы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) предполагает постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, отражает необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Традиционно коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, включает интенсивное развитие импрессивной стороны речи и состоит из взаимосвязанных блоков: семантического, синтаксического и фонологического. За развитие фонематического восприятия, овладения звукопроизношением и слоговой структурой слова отвечает фонологический блок.

Перед непосредственной работой над фонематическим восприятием необходимо провести подготовительные упражнения на развитие слухового внимания, развитие речевого слуха. Развитое слуховое внимание и память являются обязательной базой для формирования правильного фонематического восприятия дошкольника. Поэтому работа по формированию фонематического восприятия представляет собой два взаимосвязанных этапа – подготовительный и основной.

Цель: формирование базы для развития фонематического восприятия.

В этот этап входит работа по развитию слухового восприятия, внимания, памяти и работа по развитию речевого слуха.

1. Работа по развитию слухового восприятия проводится по направлениям:

• восприятие неречевых звуков, связанных с показом картинок, игрушек, действий;
• дифференциация по способу воспроизведения (хлопки, притопы...);
• дифференциация по темпу (быстро – медленно);
• дифференциация по ритму (ритмические рисунки);
• дифференциация по силе звучания (громко – тихо).

2. Работа по развитию речевого слуха проводится на материале одинаковых звуков, звукосочетаний, слов, фраз по направлениям:

• дифференциация по тембру;
• дифференциация по силе голоса;
• дифференциация по интонации;
• дифференциация по высоте.

Параллельно должна проводиться работа по развитию речевого внимания, памяти.

Цель: развитие фонематического восприятия.

Работа по формированию фонематического восприятия проводится в такой последовательности:

1. дифференциация слов, близких по звуковому составу;
2. дифференциация слогов;
3. дифференциация фонем;
4. развитие элементарного звукового анализа.

Рассмотрим содержание методики обучения на каждом этапе.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действию.

После этого учим различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному, например: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать. Учим различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трех инструментов, развиваем слухо-зрительное восприятие. Обучение различению на слух темпа, громкости, силы, высоты, ритма звучания проводится с использованием специальных игр на протяжении не только подготовительного периода, но и всего обучения в ходе физкультминуток, игровых пауз.

В старшем дошкольном возрасте работа по совершенствованию речевого слуха направлена на обучение детей умению определять и устанавливать различные изменения голоса (по силе, высоте, тембру). Эта работа является частью общеречевой подготовки. На занятиях следует учить детей различать на слух разные виды интонации, просьбу или приказ, вопрос или повествование, предварительно объяснив, чем они отличаются. Определяя на слух виды интонации, дети лучше и точнее воспринимают содержание произведения, что помогает им в дальнейшем успешно менять тон, силу, тембр голоса при пересказе, драматизации, например, сравнить, как говорит лиса в сказках “Колобок”, “Теремок”, “Лиса и козел”, “Снегурочка и лиса”. Развитию речевого слуха способствует и выразительное чтение художественных произведений взрослыми. Дети, слыша интонационно выразительную речь, сами стремятся при пересказе подражать голосам героев. Развивает речевой слух прослушивание магнитофонных записей сказок, рассказов, стихов, прочитанных мастерами художественного слова.

В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность.

В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком.

Педагог четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:

• канава, канава, какао, канава;
• утенок, котенок, утенок, утенок;
• ком, ком, кот, ком;

2-й вариант.

Педагог произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

• мак, бак, так, банан;
• сом, ком, индюк, дом;
• лимон, вагон, кот, бутон;
• каток, моток, дом, поток и т. д.

Дидактическая игра “Мое слово”. < Приложение 1>

Педагог предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое название предмета с картинки похоже по звучанию на произнесенное педагогом:

• картинки: мак, дом, ветка (слова для сравнения: сетка, ком, бак, клетка);
• картинки: ложка, точка, паук (слова для сравнения: часы, кошка, бочка, сундук);
• картинки: печка, огонь, рубашка (слова для сравнения: конь, черепашка, свечка, забор)

При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру занятий и проводится в игровой форме.

Дети сидят в ряд друг за другом. Педагог называет слог или серию слогов (например: су–су–со, па–па–са и т. д., состоящих из звуков, не нарушенных в произношении детей) на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

Работа по дифференциации звуков осуществляется согласно традиционной методике с уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков. Для дифференциации предлагаются гласные и согласные звуки (с постепенным переходом от акустически далеких к акустически близким), звуки в слогах, словах. Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

Данная работа начинается обязательно с дифференциации гласных звуков. Как показано в исследованиях Н.Х. Швачкина, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различение гласных, затем согласных. На данном этапе вводятся графические обозначения звуков <Приложение 2>. Это подготавливает к последующему этапу обучения – обучению грамоте.

Символы гласных звуков схематично изображают артикуляцию данного звука. Символ, в отличие от буквы предельно конкретен, содержит черты изобразительного знака, переход от знака к его звуковому значению облегчен тем, что “читающий” имеет возможность “увидеть” звук и дублировать его в произнесении.

Символы гласных звуков изображались красным цветом, что подготавливало ребенка к восприятию традиционного условного обозначения гласных звуков (красный квадрат или кружок) в графической звуковой схеме слова.

С целью расширения объема зрительной памяти используются следующие виды заданий:

1. Запоминание и воспроизведение последовательности символов.

2. Запоминание последовательности символов и нахождение “поломки” в заданной последовательности. В ходе игры, для повышения мотивации, используется сказочный персонаж. Он все время прячет от детей карточку-символ из заданной последовательности символов. Задача детей – угадать, какая карточка выбыла из предложенной последовательности символов.

3. Запоминание и воспроизведение порядка расположения символов в заданной последовательности.

Работа по дифференциации согласных проводится аналогично дифференциации гласных. Используются разнообразные упражнения.

Детям предлагаются картинки-образы или игрушки, каждой из них присваивается определенное звучание (например: корова – мычит м м-м, тигр – рычит р р р, пчела – жужжит ж ж ж). Педагог длительно (в усложненном варианте – кратко) произносит какой-либо звук и предлагает детям определить, кто это был, поднимая при этом соответствующую картинку.

Логопед предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком.

Задачей этого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа проводится в следующей последовательности:

• Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове < Приложение 3>.
• Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). Дидактическая игра “Цепочка слов” <Приложение 4>.

После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать, если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова.

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной логопедической работы в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий. Только в результате такого обучения дети с ОНР могут приблизиться по уровню развития языковой способности к показателям нормально развивающихся детей. Формирование фонетико-фонематической системы необходимо проводить комплексно, опираясь на системы языковых ориентировок. В процессе коррекционно-логопедической работы уделять внимание развитию двигательной, коммуникативной, интеллектуальной, ритмической и символической способностей и перенос их по аналогии на языковой материал.

Применение предложенных игровых приемов позволит детям значительно повысить интерес к речевому общению и сформировать осознанное восприятие языковых процессов. Все это положительно повлияет на процесс развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. – М. Педагогика. 1991. – 480 с.
2. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л Кабыльницкая. – М., 1974.
3. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.: ООО УМИЦ “ГРАФ ПРЕСС”, 2003. – 160 с.
4. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с. (Библиотека журнала “Логопед”).
5. Каше, Г.А., Филичева, Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст]. – М., 1978.
6. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей [Текст]: Избранные труды /Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
7. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников [Текст]. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Волосовец Т.В. – М.: 2007. – 224 с.
8. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст]. – СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2000. – 246 с.
9. Тумакова, Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А.Сохина. – М., Просвещение,1991. – 128 с.: ил.
10. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР [Текст]. – М.: 1993.