В психологической литературе детское творчество рассматривается в связи с рядом проблем психического развития ребенка, таких, как воображение, мышление, детская одаренность и др. Крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность - искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень (1). С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой творческих способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы.
Большая роль в формировании творчества принадлежит воображению, поэтому, прежде всего, следует использовать те средства, которые способствуют его развитию. Выготский Л.С. видит силу творчества в многообразных формах связи воображения с действительностью. Каждой из форм связи он дает диалектическое определение (2):
- образы воображения строятся из элементов действительности;
- воображение направляется чужим опытом, историческим или социальным;
- чувство влияет на воображение и, наоборот, воображение влияет на чувство;
- продукты воображения реализуются в конкретные вещи, результаты детского творчества, которые снова воздействуют на воображение.
Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации».
Будучи напрямую связанными с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.
В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это – проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств (3).
Главной же чертой творческой личности исследователи называют креативность, эстетическое отношение к действительности, интеллектуальную активность.
Делается также попытка определить и основные компоненты творчества. Выделяются, в частности:
- перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания);
- интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.);
- характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность).
Становление детской креативности – это не движение от «нетворчества» к «творчеству». В его основе лежит конструктивное овладение ребенком всеобщей «силой» человеческого воображения и мышления.
При исследовании проблемы детского художественного творчества, были выделены три основных этапа творческой деятельности, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.
Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем. Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел.
Второй этап – процесс создания изображения детьми. Тема задания не только не лишает ребенка творчества, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.
Третий этап – анализ результатов деятельности. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляется при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности.
Значительное влияние на развитие детского творчества оказывает восприятие произведений искусства. При восприятии окружающего, произведений изобразительного искусства, а также в процессе создания образа, дети овладевают обобщенными способами действий, которые в последующем могут переносить и в собственное изобразительное творчество. Среди таких способов можно выделить следующие:
- способ всматриваться в предметы, явления окружающей действительности, как первая ориентировка;
- способы ориентировки в формах, пропорциях, цвете в процессе изобразительной деятельности;
- способы самостоятельных действий при выборе материалов, выразительно-изобразительных средств;
- способы технических действий при создании образа в рисунке, лепке, аппликации и т.д.
Выготский Л.С. рассматривал восприятие как первую опорную точку для будущего творчества, когда происходит накопление материала, из которого впоследствии строится фантазия. Основываясь на данных физиологии, психологи выделяют восприятие как один из основных компонентов творческой деятельности (4).
По мнению многих исследователей, произведения изобразительного искусства, являясь высокохудожественными объектами, несут в себе эмоциональный творческий потенциал, а эстетически выразительная форма служит толчком к творческому восприятию.
О том, что фильмы вызывают ответную активность зрителей, показано в исследованиях Мейлаха Б.С., Соколовой С.В., Соловьёвой Е.Е., Якобсона П.М.(5). Применительно к возрасту детей, рассматриваемому нами, необходимо сказать следующее. О специфической особенности процессов художественного восприятия у дошкольников писал известный психолог Выготский Л.С., который указывал, что искусство способно заражать и это особенно относится к детям вследствие их стремления к подражанию (4).
Особенности воздействия образов кино на детей 5-7 лет на телевидении раскрывают исследователи Немченок И.С., Степанов А.А., Космодемьянская А.И. и др. (6), которые проводили экспериментальное обучение дошкольников иностранному языку. Главным методом телевизионного обучения был игровой метод, т. е. дети становились как бы участниками игры-обучения. Возникновение естественного интереса к телевизионному зрелищу, сопричастность к происходящему способствовало быстрому усвоению понятий и навыков детьми, успешному прохождению программы. В диссертационной работе Космодемьянской А.И., посвященной проблеме учебных речевых ситуаций в дидактике телевидения (также на материале обучения дошкольников иностранному языку), особое внимание обращено на специфичность телевизионного обучения — отсутствие непосредственного контакта обучающего и обучающегося и осуществления обратной связи.. В исследовании утверждается, что эта проблема может успешно решаться путем компенсирования отсутствия естественных условий обучения за счет применения телевизионной драматургии и адекватных технических средств телевизионного показа, проблемно-ситуационного построения процесса обучения. Эти положения представляются весьма важными, так как указывают пути активизации познавательной деятельности дошкольников, находящихся у экранов.
Шнейдер М.К. отмечает некоторые особенности восприятия кино младшими школьниками. «Нас часто раздражает детский неоправданный смех в моментах фильма, где нет ничего смешного, а часто, наоборот, делается что-нибудь печальное или героическое. Это объясняется детской неопытностью. Ребенок-зритель часто воспринимает образ внешне, его движения, жесты, даже мимику, даже не погружаясь в психологическое состояние самого героя». Далее он пишет: «...не всегда дети умеют раскрывать образ героя в его делах, понять каждый его шаг, каждое его слово, его отношение к другим действующим лицам, к коллективу. Детям такого возраста это трудно» (7).
Особенность детского киновосприятия, описанное таким образом, характеризуется как фрагментарное. При таком восприятии дети способны усваивать и эмоционально реагировать лишь на отдельные фрагменты кинопроизведения и не умеют соотносить их между собой. Некоторые эпизоды фильма вызывают у детей неадекватную эмоциональную реакцию и именно потому, что они не умеют увидеть этот эпизод в контексте всего фильма и не понимают его действительного содержания. Дети не способны проявить свое чувство к тому или иному фрагменту жизни героя, показанному в целостной структуре фильма.
Наконец, еще одной особенностью детского киновосприятия, затрудняющей использование кино для всестороннего развития детей, является, так называемый, наивный реализм. Собственно, эта особенность восприятия связана с охарактеризованными выше. Не понимая художественной условности кинообраза (воспринимая его лишь «вербально»), дети не делают различия между натуралистической кинокопией и художественным кинообразом, т.е., по сути, принимают все увиденное за подсмотренную кинокамерой действительность. Естественно, это касается прежде всего игрового кино. Однако, своеобразными путями эта особенность киновосприятия (наивный реализм) проявляется и в отношении мультипликационного кино, как раз потому, что им не столь важно художественной своеобразие мультфильма, сколько сами жизненные истории, рассказанные в них (7).
Все это то, что можно назвать непосредственным отношением к кинопроизведению. Такое отношение возникает стихийно, без всякого руководства со стороны взрослого, учителя и чаще всего бывает неразвитым в художественном отношении. Отсюда основной задачей развития художественного восприятия становится преобразование непосредственного отношения к фабульному строю фильма или к отдельным событиям, которые в нем показаны, его конструкцией, структурой его художественного воплощения. Другими словами, восприятие фильма должно каждый раз опосредоваться руководством взрослых и общей зрительской культурой детей.
Как правило, просмотр мультипликационных фильмов по телевидению пользуется большой популярностью у дошкольников, занимая определенное место в их досуге и оказывая значительное влияние на их воспитание и развитие. Телевидение выполняет ряд важнейших функций по отношению к детям дошкольного возраста. Прежде всего, социально-компенсаторную: мультфильмы компенсируют и восполняют то, что по каким-то причинам недостает ребенку для удовлетворения его потребностей (в общении, познании, эмоциональных проявлениях и т. д.).
Вторую функцию — гедонистическую. Особенности телевизионного изображения, единство содержания и формы фильмов, выполненных на высоком профессиональном уровне, получают определенный отклик у детей и помогают им увидеть и почувствовать красоту окружающей жизни. Характерным для восприятия мультфильмов детьми является радость и удовольствие.
Третью функцию можно определить как воспитательную. Воспринимая мультипликационные фильмы, ребенок учится анализировать, сравнивать, оценивать многие явления и факты: даже сам того не замечая, он попадает под воздействие искусства кино, то есть происходит воспитание ребенка, его чувств, характера.
И наконец, четвертая — побуждающая к деятельности (эвристическая). Многие мультфильмы стимулируют творческие способности ребенка, развивают его воображение, фантазию и, таким образом, являются как бы толчком к возникновению определенной деятельности ребенка.
Единство этих функций и составляет сущность эстетического влияния искусства кино на детей и рассматривается нами как основа для изучения проблемы развития детского изобразительного творчества в рисунках под влиянием мультипликационных кинофильмов.
Список литературы:
- Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. М., 1990. С.16 - 20
- Выготский Л.С. Психология развития личности. / Выготский Л.С. – М.: Смысл, 2005. – 1136с.
- Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учеб. пособие для студентов пед. Ин.-тов. по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М., «Просвещение», 1977, с.30-44
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991.
- Мейлах Б.C. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985;
- Соколова С.В. О формировании элементов эстетического восприятия (на материале киноискусства): Дис. ... канд. пед. наук.-М., 1971;
- Соловьёва Е.Е. Некоторые психологические особенности восприятия учебного кино. — М., 1968. ;
- Якобсон П.М. Психология художественного творчества. -М.: Знание, 1971.
- Космодемьянская А.И. Проблема учебных речевых ситуаций в дидактике телевидения (на материале обучения дошкольников иностранному языку): Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1971.
- Шнейдер М.К. Художественное кино в воспитательной работе школы. -М.: Академия пед.наук, 1950. - с.30,20