Формирование личности человека в большей степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать.
По мнению А.П.Усовой, слово «занятие» в дидактике используется в двух значениях: оба обозначают определённую форму организации обучения; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности. В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, подчиняется решению дидактических задач; учебная задача обозначается словесно, затем деятельность детей оценивается и подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы, регламентируется поза, очерёдность ответов, способы привлечения внимания; воспитатель выступает в роли обучающего. Не отрицая необходимости специальных занятий по развитию речи, следует отметить: их эффективность находится в прямой зависимости от того, как ребёнок будет включать в активную речь полученные навыки .
Место занятия в образовательно-воспитательном процессе определяется следующими позициями:
1. Занятие – итоговая форма работы по теме или разделу. Его главные задачи – обобщение и систематизация знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать самостоятельные выводы. Итоговые занятия являются как обучающими, так и диагностическими. Они позволяют оценить словарный запас, уровень владения сложными речевыми формами (описание, повествование, рассуждение), отношение ребёнка к теме и желание продолжать речевое общение по поводу данного содержания с широким кругом людей. Итоговые занятия чаще всего проводятся в форме обобщающих бесед.
2. На занятии решается основная для данного возраста речевая задача: в младшем дошкольном возрасте это активизация разговорной речи и профилактика возможных нарушений звукопроизношения;
3. Занятия по развитию речи носят интегрированный характер. Они могут быть познавательно – речевыми или комплексными речевыми. В ходе познавательно-речевых занятий на одном познавательном содержании) можно решать несколько речевых задач.
Комплексные речевые занятия предполагают решение одной (новой) речевой задачи в разных видах деятельности или путём использования разных дидактических средств. При этом кроме главной речевой задачи решаются задачи по совершенствованию других видов деятельности.
4. Выбор типа занятия осуществляет воспитатель, ориентируясь на особенности поставленных задач, содержания занятия и возможностей детей.
При построении занятия воспитатель следует логике речевой деятельности. Начинается занятие с мотивации речевой активности в младшей группе, чтобы вызвать у ребёнка желание говорить, лучше использовать приёмы, обращённые к эмоциональной сфере (сюрпризные моменты, общение с игровым персонажем, демонстрация новой игрушки и т.п.); в более старшем возрасте – создание проблемных ситуаций, загадки, соревнования.
Следующим этапом занятия становится обучение детей речевой форме. Воспитатель помогает им найти те слова и грамматические формы, которые позволят передать свои мысли по поводу освоенного содержания. Можно использовать разные приёмы работы: образец высказывания, план рассказа, схема, вопросы, пример литературных образцов речи.
Заканчивается занятие упражнениями в освоенной речевой форме: это детские высказывания, рассказы, формулировки ответов на вопросы, чтение стихотворения, самостоятельные выводы, рассуждения, объяснения. При этом воспитатель осуществляет диагностику результатов занятия, намечая задачи дальнейшей индивидуальной работы с детьми. Занятие может и должно быть занимательным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определённые дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует её в соответствии с программой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Деятельность на занятии может быть совместной со взрослым, совместной детской и индивидуальной. Участие в основном добровольное.
Игры любимы детьми, удовлетворяя естественную потребность в забаве, досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимодействия. Они формируют коллектив играющих детей и это ведёт к возникновению и развитию диалогических отношений, диалогического общения .
Игра – сложный социокультурный феномен, неотъемлемая часть жизни человека от рождения до последних дней. В Российской педагогической энциклопедии даётся такое определение: «Игра – это один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними….одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания».
Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребёнка, его психических процессов. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на её содержание, научить способам полноценного общения.
Игры делятся на две группы: творческие игры и игры с правилами. Творческие игры делятся на режиссёрские, сюжетно – ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.
Общественность в жизни ребёнка – это тот коллектив детей, в котором он живёт и развивается. Основной вид деятельности – это игра, которая является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка ; она должна быть в первую очередь использована в интересах развития речи детей
Воспитатель должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения, разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их словаря.
Играющий ребёнок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами. Игра организованная определённым образом оказывает положительное влияние на формирование взаимодействия и взаимообщения детей. Как подчёркивают учёные, игры снимают психологические барьеры, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми.
Двустороннюю связь между речью и игрой рассматривала Т.А. Репина [14, с. 57]. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – игра развивается в процессе развития речи. Игра сопровождается словами, с помощью которых ребёнок создаёт образ, разыгрывает роль, подражая речи, поступкам и действиям изображаемых людей. По Л.С.Выготскому, игра является движущей силой развития ребёнка, а разработанная в отечественной педагогике концепция становления детской личности рассматривает игру как ведущую деятельность ребёнка дошкольника (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, С.Л. Новосёлова, Д.Б. Эльконин).
В игровой деятельности ребёнок условно может занимать позиции других людей, вступать в ролевые взаимоотношения. Именно через иргу происходит формирование у ребёнка сложных эмоциональных отношений к взрослым, сверстникам, совершенствуется развитие его личности, самосознания, а значит, формируется готовность к речевому общению.
Игры – уроки жизни, они учат ребёнка общению с другими людьми. В них интегрируются на только движение, слово, но и моторно – двитательный, психоэмоциональный, интонационный и вербальный коммуникативные коды человека, что является наиболее важным для формирования готовности к общению. Ведущим основанием взаимодействия является интерес к роли. В ходе игры дети не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношение к партнёру по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью (руководство, подчинение), а с другой – личностными отношениями детей [1, с. 114].
Первые, с кем в своей жизни встречается ребёнок, это его родные и близкие люди и достаточно стереотипный набор игрушек. Образы зайчиков и мишек прочно входят в жизнь малыша. Однако игры – действия с ними ограничены, требуют постоянной «подпитки» новыми знаниями и впечатлениями.
Учитывая ограниченные речевые возможности детей раннего возраста, особенно при задержке их речевого развития (при более сохранном понимании происходящего), воспитатель сначала сам рассказывает знакомые сказки, прося ребёнка лишь звукоподражаниями сопровождать свой рассказ. Для лучшего запоминания и произнесения слов воспитатель использует различные приёмы, помогающие неговорящему ребёнку больше действовать, меньше говорить: настольный театр, куклу бибабо, различные настольно – печатные пособия.
Воспитатель просит ребёнка воссоздать знакомую для него сюжетную линию сказки с помощью фигурок персонажей, поддерживая высокий положительный эмоциональный фон игры– сказки. Перевоплощаясь в сказочных героев, ребёнок принимает на себя их роль. Постепенно задания и требования к ребёнку усложняются: он начинает воспроизводить все доступные ему речевые единицы [14, с. 61].
Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизация звуков). Кроме того, в игры сказки и сказки инсценировки легко и органично включаются задания на формирование психофизической сферы детей: психогимнастика, релаксация, голосовые и дыхательные упражнения, игры задания на внимание т.д.
У детей, перевоплощающихся в героев сказок, активнее развиваются воображение, творческая фантазия, формируется интонационная выразительность речи. Занятия ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его потребность в эмоциональном общении с воспитателем. Это могут быть сказки-инсценировки, дидактические сказки-игры, сказки-спектакли, где дети одновременно и участники, и зрители происходящего.
Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это очень важно, если учесть, что дети с различными видами задержки речевой деятельности часто обладают неустойчивой психикой, нестабильным психоэмоциональным состоянием, пониженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.
Использование сказок в коррекционной работе с детьми раннего возраста и младшего дошкольного возраста способствует как целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных отношений событий и отражению их в речи, включает в работу все анализаторные системы. У младших дошкольников ещё недостаточно развито умение играть и действовать сообща. Выполнение заданий взрослого, выраженных в словесной форме, представляет для малышей значительные трудности. Словарный запас младшего дошкольника ещё ограничен. Высказывания его часто носят характер отрывочных предложений, касающихся отдельных сторон наблюдаемых явлений. Малыши ещё не умеют построить связный рассказ о каком-либо предмете или явлении. Воспитатель, знакомя детей младшей группы детского сада с окружающим, организуя их игры и занятия, формируя дружный детский коллектив, приучая каждого ребёнка подчиняться в своих действиях определённым требованиям, определённым правилам поведения, сообщает им новые знания и умения, развивает у них новые психические качества. Деятельность детей становится более организованной и содержательной. Развиваются коллективные сюжетные игры. Дети постепенно привыкают играть и заниматься сообща, не ссорясь, согласовывая друг с другом свои действия. Речевое общение приобретает более развёрнутый и разнообразный характер. Малыши приучаются мало-помалу – внимательно слушать воспитателя, выполнять даваемые им задания и поручения.
Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. Они долгое время не приобретают самостоятельности, но зачатки формируются именно в этот период. Эти психические процессы являются непреднамеренными и непроизвольными. По результатам исследований можно говорить только о количественных изменениях. Перелом наступает тогда, когда перед ребенком возникают особые задачи, тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти и воображения.
Родители и воспитатели, знакомя ребёнка с окружающим, сообщая ему новые знания и умения, организуя и направляя его деятельность, обогащая опыт ребёнка, вместе с тем развивают его психику, формируют его личность, развивают коммуникативно-речевые умения.
Таким образом, правильно и целесообразно организованные игровые занятия максимально значимы в развитии коммуникативно-речевой культуры детей дошкольного возраста. Их эффективность напрямую зависит от умения воспитателя отбирать методы, приемы и средства развития детей с учетом особенностей индивидуального развития. Чем раньше и продуктивнее осуществляется коррекция нарушений развития, их профилактика, тем благоприятнее прогноз развития дошкольника-логопата.