Современная парадигма образования предполагает переход от “знание-центричной” модели образования к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, где ведущей является коммуникативная компетенция. В.В. Сафонова определяет коммуникативную компетенцию как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих. Любой специалист должен иметь высокий уровень данной компетенции в устной и письменной речи.
Принимая во внимание различные причины для возникновения взаимодействия между говорящими, нужно согласиться, что природа или “жанры” этого взаимодействия могут быть разными. В повседневной жизни люди взаимодействуют различным образом, учитывая природу ситуации, статус и возраст человека, с которым общаются и т.д. Становится очевидным, что выбор “жанра” является решающим для говорящего. Жанр характеризуется выбором стиля, манеры, слов. Это может быть публичная речь или шутка, нотация или инструкция, запрос информации или объяснение, презентация или неформальная беседа с другом. Поэтому учащимся необходимо не только знать слова, грамматику, произношение и т.д., но и соответствующие способы говорения в данной ситуации.
Рассмотрим технологию построения и порождения некоторых типов монологического высказывания.
Прежде всего, разбиваем учащихся на пары/группы чтобы все учащиеся имели больше возможностей и времени для общения на ИЯ. Потом создаем ситуацию, которая определит цель монолога. Как правило, общение происходит, когда у одного из говорящих есть информация (факты, идеи, мнения, инструкция), а другой ее не имеет, т.е. существует “информационный пробел”. В этом случае у говорящих появляется цель заполнить этот пробел, обмениваясь фактами, информацией или мнениями. Задачи для групп/пар ставятся на основании дифференцированного подхода.
Группы/пары формируются по уровню их компетентности:
I группа – учащиеся с низким уровнем компетентности;
II группа – учащиеся со средним уровнем компетентности;
III группа – учащиеся с высоким уровнем компетентности.
Состав групп/пар учащихся не должен быть постоянным: с ростом возможностей ученика его переводят в другую группу.
В отечественной методике обучения монологу на иностранном языке выделяют два пути формирования умения говорения: “сверху вниз” при формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом, и “снизу вверх”, когда монолог строится без опоры на конкретный текст. В данном случае задействованы меж предметные связи, общее понимание вопроса и индивидуальное отношение к проблеме.
Путь “сверху вниз” используется как во фронтальной работе с классом, так и в парно-групповой работе. При работе в парах-группах целесообразно использовать дифференцированную проверку с последовательным “отключением” пар/групп и переводом их на работу “снизу вверх”. В этом случае мы даем им задания творческого характера без опоры на текст.
Целесообразно осуществлять контроль работы пар/групп, начиная с IV и III группы. Контроль работы учащихся I и II пар/групп происходит на фоне самостоятельно работающего класса. Основной метод работы на этом этапе – метод управляемой самостоятельной работы, при котором используются различные виды контроля: контроль учителя, взаимоконтроль и самоконтроль.
. Примером использования пути “сверху вниз”, кроме заданий с опорой на текст учебника, могут служить следующие типы дополнительных заданий:
Монолог-повествование.
(Shrek, Jack and the Beanstalk, Sleeping Beauty, Snow White and the Seven Dwarfs, …)
- В группах учащиеся рассказывают сказку, добавляя по одному предложению.
- Добровольцы от каждой группы рассказывают сказку всему классу.
Монолог-презентация.
(самая последняя информация по здравоохранению, средняя продолжительность жизни для мужчин / женщин в нашей стране, ежегодные траты на здравоохранение в России, чистая вода, курение, питание, … )
Учащиеся делают небольшие заметки с опорными фразами / спайдаграмму, таблицу/.
Пользуясь своими заметками, обсуждают информацию в парах/группах, а потом делают устное сообщение классу.
Примером заданий “снизу вверх” могут служить следующие виды заданий:
Мини-монологи.
Учитель или учащиеся пишут тему монолога на отдельных листочках, которые сворачивают и кладут в кучу на середине стола. По очереди тянут бумажки с темами и говорят по 20 секунд, не останавливаясь.
(holidays, music, films, my room, sport, favourite dish, rubbish, furniture, pets, my friend, …)
Монолог-инструкция.
В парах по очереди расскажите друг другу как делать следующие вещи:
Cook pancakes, make a cup of tea/coffee, take a photograph, print a Word document, cook an omelet, plant a tree, …
Используйте слова: first, then, after that, finally.
Этот вид работы носит ярко выраженный коммуникативный характер, поскольку говорящий знает то, чего не знают другие и существует необходимость передать это знание.
Монолог-описание.
а) Примером может служить описание картинок. Чтобы произошла реальная коммуникация, остальные учащиеся не должны видеть эту картинку, а, предположим, нарисовать ее по описанию.
б) Другим коммуникативным заданием при работе с картинкой может служить нахождение различий в двух изображениях при условии, что учащиеся получают разные картинки. В данном случае каждый из учащихся знает то, чего не знает другой. Чтобы восполнить этот пробел в информации, нужно обменяться имеющейся информацией. Возникает необходимость в реальной коммуникации.
Монолог-жалоба-совет.
(misunderstanding with parents, argument with a friend / neighbor, problems at school, money, overweight, a bad habit, bullying at school, shyness, pimples, …)
- Другой человек дает совет, как решить возникшую проблему и, в свою очередь, делится личной проблемой и получает совет от своего напарника.
Монолог-рассуждение.
- Разбиваем нашу проблему на несколько микро-тем: праздники, одежда, кухня, музыка, религия, языки, искусство, свадьбы, известные люди, … )
- Учащиеся в парах / группах рассуждают по теме.
- Отдельные учащиеся выступают перед классом.
Монолог-рассуждение с аргументами “за” и “против”.
On the one hand … on the other hand; firstly; secondly; finally; in addition; besides; moreover; however; in spite of this; as a matter of fact; as a result; consequently.
- Разбиваем учащихся на пары, каждый выступает либо с аргументами “за”, либо “против”.
- Меняем пары. Соответственно ученик отстаивает противоположную точку зрения.
- Отдельные учащиеся выступают перед классом.
Ролевая игра
В ролевой игре учащимся дается информация о “роли”, которая пишется на “ролевой карточке”.
- на простой ролевой карточке просто указывается роль, например,
“mother” – “ 15-year-old teenager” – “teacher”;
“thief” – “detective” – “witness of a crime”
- на карточке можно написать указание дальнейших действий:
“Complain that the food they served you wasn’t fresh and you found a fly in the soup”;
“Buy a ticket to London”.
- Ролевая карточка наряду с заданием может содержать информацию о роли с указанием имени, пола, возраста, рода занятий, внешности, характера, интересов.
- На ролевой карточке можно указать определенную точку зрения по какой-либо проблеме, чтобы инициировать дискуссию, например, на тему вегетарианства.
“ – You believe that meat-eating is natural for humans and that vegetarians are missing out on an important part of their diet;
– You have been a vegetarian for many years because you believe it is healthier;
– You like the taste of meat? But don’t eat for moral reasons, as you feel it is wrong to kill animals.
Ролеваяиградаетмассувозможностейдляинтересныхиувлекательныхдискуссий, например: “You are a chicken, you feel that you are being exploited by the meat industry”. Или: “You are the planet Earth. You don’t think people are listening to you.”
Во время работы над заданием в парах/группах разрешите учащимся записывать опорные слова и выражения, спайдаграммы, схемы, план ответа.
Работая над развитием речи, необходимо четко представлять себе цель, которую преследуешь в данный конкретный момент: беглость речи или правильность речи. Если акцентировать внимание на правильности речи, то перебивая и без конца исправляя учащегося, легко сбить его с мысли, ему будет трудно продолжать говорить. У других ребят может появиться страх устного высказывания из-за возможных ошибок в речи. С другой стороны, допуская слишком много ошибок в речи, мы можем не продвинуться вперед.
Какой же выход можно предложить в данной ситуации? Если мы ставим цель добиться грамотности речи, то уместно исправлять ошибки сразу. Если же цель – беглость речи, то исправлять ошибки в момент речи нельзя. Лучше незаметно записывать их, чтобы позднее разобрать с учащимися.
Литература:
- Сафонова В.В. Проблемные задания на уроке иностранного языка. М.: Еврошкола, 2000.
- Jim Scrivener. Learning Teaching. The Essential Guide to English Language Teaching. Macmillan Publishers Limited, 2011.
- David Seymour, Maria Popova, 700 Classroom Activities, Macmillan, 2005.
- Зайцева И.И. “Технологическая карта учителя. Методические рекомендации”, пилотный выпуск, 2011 год.