Теоретические и практические предпосылки развития познавательного интереса дошкольников в процессе медиаобразования

§ 1. Сущность и тенденции развития познавательного интереса детей дошкольного возраста

ОБЪЕКТИВНО процесс самореализации личности неотделим от процесса познания вообще, творческого по своей сути. «Мотивация познания и изменения зарождается из тенденции самой жизни к самореализации, - утверждал К. Роджерс, - тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития». Восприятие каждой личности как самоценности, лежащее в основе гуманистического подхода к воспитанию и обучению, позволяет рассматривать процесс ее становления как актуализацию индивидуальных возможностей, способностей и умений. В контексте современной гуманистической парадигмы образования проблема развития познавательного интереса приобретает, на наш взгляд, новое содержание, обусловленное переориентацией субъект-объектного отношения научения, «трансляции» готовых знаний на педагогические отношения взаимодействия, сотрудничества, обеспечивающие активное внутреннее стремление индивида к познавательной деятельности.

Данная переориентация носит объективный характер и находится в русле развития как зарубежной, так и отечественной педагогической мысли. Не умаляя значения теоретических изысканий зарубежных ученых, прежде всего представителей гуманистического направления в психологии (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс),

отметим, что современная российская образовательная модель не есть механическое копирование западной педагогики 50-60 гг. двадцатого столетия. Речь в данном случае не о приоритетах, а о закономерности сегодняшней российской образовательно-воспитательной концепции. В качестве подтверждения сошлемся на работу выдающегося русского мыслителя Н.О. Лосского «Условия абсолютного добра», впервые изданную в 1949 году. Ученый словно предвосхищал наши рассуждения о современной школе.

Размышляя о том, как превратить «современную мертвую школу в живую», Н.О. Лосский пишет: «Произойдет это тогда, когда школа будет соответствовать потребностям и интересам ребенка, воспитывая все его способности и отвечая всем запросам его интеллекта. Современная школа, первоначальная и средняя, почти исключительно посвящена сообщению знаний, главным образом пассивному...

Школа должна учить и воспитывать с целью содействовать раскрытию всех способностей человека, необходимых для творческой или, по крайней мере, подражательной деятельности, воплощающей ценности добра, красоты, истины, богатства жизни... Таким образом, современное понимание сущности образования и его основных педагогических категорий мы рассматриваем как один из этапов развития педагогической теории и практики. Наличие же теоретических источников является, на наш взгляд, убедительным подтверждением значимости анализируемого явления.

Особое внимание исследователей вызывает процесс развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Учеными установлено, в частности, что определенные интеллектуальные операции анализа и синтеза в ходе овладения опосредованными способами предметной деятельности возникают еще в раннем детстве, но способы познавательной деятельности, в основе которых лежат те или иные формы логического подхода к объектам или явлениям, формируются к концу дошкольного периода. Логические заключения предстают результатом практических действий, алгоритм усложняющегося использования наглядных материалов идет от конкретно-сюжетного - к бессюжетному, от материальных видов наглядности - к материализованным видам (условным таблицам, схемам и т.п.). Возможен и обратный процесс - от первоначального усвоения принципа, сути действия, его схемы или модели к последующей реализации в конкретных исполнительных операциях и практических ситуациях. Данные направления формирования теоретического мышления заключают в себе значительные возможности совершенствования обучения старших дошкольников.

Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника предполагает глубокие изменения в характере его деятельности, что связано с появлением новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности. Как показывает опыт современных дошкольных учреждений, при соответствующей организации образовательно-воспитательной работы такие изменения отмечаются к концу дошкольного возраста. С одной стороны, наряду с игрой начинают формироваться виды учебной деятельности, с другой - в самой игре появляются такие составляющие, как интеллектуальные задания, головоломки и т.д. У старших дошкольников за разгадыванием головоломок в игровых ситуациях стоит цель понять принцип их решения. При этом интерес к самому процессу игры, собственно к «выигрышу», отступает на задний план.

Учеными установлено, что у старших дошкольников формируются такие формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать сложные задачи. Через изменения мотивов у ребенка-дошкольника осуществляется формирование самих интеллектуальных операций. Познавательная задача инициирует особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, - процесс рассуждения. Познавательное развитие дошкольников проявляется не только во внешних действиях, но и во внутренних процессах - активизации восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения (на занятиях дети внимательно слушают объяснения педагога-воспитателя, рассматривают картинки, запоминают новую информацию, настойчиво обдумывают способы решения задач и т.п.).

Значительно совершенствуется слуховое восприятие и прежде всего фонематический слух. Дошкольники начинают безошибочно различать звуки родного языка, могут их правильно выделять в словах, безошибочно произносить, изменяя громкость и темп речи, используя средства интонационной выразительности. Они чувствуют ошибки в согласованиях слов, падежных окончаниях, использовании предлогов. Лексический запас увеличивается, ответы становятся более развернутыми, отличаются содержательностью и связностью.

Творческие способности в художественной и продуктивной деятельности развиваются и проявляются в рисовании, лепке, конструировании. Их важнейшая особенность, по наблюдениям В.В. Давыдова, заключается в самостоятельном воплощении ребенком своих замыслов. При наличии соответствующих психолого-педагогических условий дети овладевают сложными формами восприятия и образного мышления, что весьма важно для последующего усвоения обобщенных знаний.

Заметно активизируется умственная деятельность - происходит устойчивый рост обобщенности и последовательности мыслительных операций. Дети начинают выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать эти явления, обнаруживать их сходство и различие; развиваются умения рассуждать, находить не только явные, но и скрытые причины явлений, делать обоснованные выводы. В старшем дошкольном возрасте интенсивно формируются и развиваются способы практических преобразований объектов, направленные на определение и выделение их скрытых свойств; дети осуществляют общие обследования различных объектов, начинают выявлять меж-предметные связи. Правда, эти процессы существенно не выходят за рамки наглядно-действенного мышления, свойственного ребенку дошкольного возраста, но тем не менее способствуют эффективному формированию понятийно-логического мышления, без развития которого невозможно будущее обучение. Поэтому знания старшим дошкольникам, как убедительно доказывает А.П. Усова, следует представлять не столько в форме отвлеченных словесных рассуждений, сколько путем организации практических действий, манипуляций с предметами или их изображениями, символами и моделями.

Как известно, основу возрастной периодизации развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) составляет положение о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду в жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменения характеризуют смену возрастных периодов. В ходе ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых определяет целостность психического развития ребенка.

Для детей от 3 до 6 лет (дошкольный возраст) наиболее характерна игровая деятельность, в процессе которой развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются определенные переживания и осмысленная ориентация в них. Для последующих возрастных периодов основными становятся учебная, общественно-полезная, общественно-профессиональная деятельности, причем любая характерная для определенного возраста деятельность формируется лишь на основе предыдущей (согласно этой точки зрения игровая деятельность дошкольника базируется на непосредственно-эмоциональном общении и предметно-манипуляторных действиях).

К числу новообразований, формирующихся у ребенка в ходе игры, исследователи относят развитие воображения и символической функции сознания, что позволяет дошкольнику осуществлять в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Таким образом, у ребенка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений, осознание особой роли таких взаимодействий. Следовательно, к концу дошкольного возраста формируется стремление к общественно значимой и общественно-оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к обучению.

Основываясь на исследованиях в области возрастной психофизиологии, в частности констатации значительных психофизиологических возможностей шестилетних детей, справедливо рассматривать данный возраст как «переломный» в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся «перестройкой» деятельности последнего. Изменения проявляются во всех сферах психического развития - мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, познавательной и др. У ребенка возникают новые мотивы поведения, связанные с растущей направленностью на учение, стремлением к серьезной, ответственной деятельности; возникает и актуализируется осознание собственной личности. Учебные занятия принимаются как серьезный и интересный вид деятельности, поощряемый и положительно оцениваемый воспитателями и родителями. Отсюда особую значимость приобретает организация мотивационной сферы ребенка.

Изменяется и познавательный интерес - он становится более стойким, углубленным. Большинство детей сознательно и с должным волевым усилием относятся к усвоению знаний; восприятие по своим психологическим характеристикам (целенаправленности, сосредоточенности, точности и обобщению) начинает приближаться к уровню взрослого человека. По мере ознакомления с предметами и явлениями живой и неживой природы вырабатываются наблюдательность, внимание, умение подчинять свои действия определенной задаче.

В соответствии с общепринятыми нравственными и моральными ориентирами становится возможной адекватная оценка как своих поступков, так и действий окружающих. Дети начинают сознавать особенности собственного поведения, сами его оценивают и придают большое значение тем оценкам, которые дают их поведению взрослые и сверстники. Таким образом, формируется самооценка ребенка. В дошкольном возрасте усиливается тенденция доверительного отношения с взрослыми, а выбор партнера для общения становится избирательным. Дети начинают определять среди сверстников образцы для подражания и сравнения. Отчетливо эти процессы проявляются в играх, которые приобретают сложное и насыщенное содержание, отражают действия взрослых людей, осознание и сознательное усвоение прав и обязанностей. Возникает, как отмечает Ю.Ф. Змановский, подчинение одних мотивов другим, «вхождение в роль», поведение становится более целенаправленным, с характерными волевыми действиями .

Игровая деятельность все более усложняется, но вместе с тем появляются игры и без ролей, в которых выполнение правил обязательно для достижения определенной цели - выигрыша. Игры с правилами (например, настольные) весьма отличаются от сюжет-но-ролевых («в доктора», «в магазин» и пр.), однако соотносятся с ранее известными.

Особое значение получают дидактические игры и игры-драматизации. Первые являются базовыми для развития познавательных действий; вторые можно рассматривать как важный этап развития художественной деятельности детей и форму перехода к более высоким ступеням теоретической деятельности на основе активизации познавательных интересов.

Прежде чем перейти к определению специфики познавательного интереса дошкольников, представляется целесообразным остановиться на историко-педагогической стороне вопроса.

Категория познавательного интереса имеет длительный период становления. Выделение интереса в отдельную исследовательскую проблему относится к XVIII веку (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж. Руссо), хотя попытки определения его как понятия содержатся уже в трудах Я.А. Коменского. Постепенно предметом анализа становились взаимосвязи интереса с определенными категориями психики - интеллектом, эмоциями, волей и др. Представители так называемой «интеллектуальной» теории (И. Гербарт, С. Ларсебо, Г. Линднер и др.) определяли интерес к познанию как состояние «духовной активности», соотнося его с умственной деятельностью, непроизвольным вниманием. Сторонники же «эмоционального» направления (В. Иерузалем, В. Остерман, Т. Паульсен, Г. Липпс и др.) отмечали чувственную природу интереса.

В частности, В. Иерузалем обнаруживал в нем определенную чувственную направленность, близкую к категории удовольствия. С этой точкой зрения сближалась позиция В. Остермана, который, конкретизируя сущность интереса, рассматривал в качестве его антитезы категорию безразличия.

А. Вальземан, О. Вильман, П. Наторп - сторонники «волюнтаристского» направления - как приоритетные выделяли проблемы состояния воли, влечения, стремления. Обобщенно суть позиции сводилась к тому, что желание управляет интересом, а не возникает из него, природа интереса - производная волевого усилия.

Уязвимость научной аргументации, обосновывающей «волевой» подход, была понятна даже современникам, которые пытались преодолеть его очевидную односторонность, анализируя при- чинно-следственную сущность интереса в более широком психологическом контексте. Для Ф. Брентано, В. Лая, Э. Меймана, Т. Циллера и некоторых других ученых особо значимым в этом плане представлялся синтез чувства, воли и интеллекта как основополагающей субстанции возникновения интереса. Выдвинувшее ряд верных заключений направление, однако, не дало достаточно весомых научных результатов в силу своей механистичности, социальной нечеткости.

В особую группу следует выделить исследования, рассматривавшие познавательный интерес как следствие биологических, физиологических процессов.

Так, С. Холл полагал, что детская любознательность к предметам и явлениям окружающей действительности обусловлена врожденными способностями. Д. Селли, а позднее - В. и К. Штерны выявили связь количества и содержательного разнообразия задаваемых вопросов с умственным развитием ребенка, его духовным становлением, интерпретируя эту зависимость, однако, исключительно с биологических позиций.

Исследования А.Бине, Э.Меймана, В.Прейера, У.Джемса свидетельствовали, что инстинкты и потребности также становились предметами пристального научного внимания.

В конце ХГХ-начале XX веков представители течения «Новое воспитание» (О.Декроли, Дж.Дьюи, Э.Клапаред, А.Ферьер и др.) обратились к личностным особенностям ребенка, его стремлениям и интересам. Их труды стали важной вехой развития педагогики и психологии.

Э.Клапаред ведущим фактором интереса определял удовлетворение как интуитивных, так и духовных потребностей. Воспитанию исследователь отводил довольно скромное место, признавая положительную роль педагогического воздействия до определенных пределов - пока оно не вступает в противоречие с биологическими характеристиками индивида. Объективно теоретики «Нового воспитания» инициировали изучение проблемы познавательного интереса как стимула умственной активности.

Стадиальное психическое становление организма, предложенное Э.Клапаредом, А.Ферьером и др., позволило конкретизировать этапы его развития в соответствии с биогенетическими законами. Интересы ребенка представлялись неким «внутренним голосом», связанным с опытом предшествующего поколения, закладывающимся изначально.

Развивая идеи Э.Клапареда, О.Декроли разработал теорию интересов, ставшую основой оригинальной воспитательной системы. Определяя основное содержание этой системы как удовлетворение побуждаемых инстинктами интересов, ученый разработал так называемые «центры интересов», которые использовались в практической работе образовательных учреждений многих стран. По замыслу О.Декроли, каждый «центр» представлял собой совокупность мыслей, обеспечивающих реализацию детских интересов.

В историю педагогики вошло направление, согласно которому развитие психики не есть приобретение личностью новых качеств, а постепенная реализация наследственных особенностей (М.Мид). При этом, естественно, снималась проблема выявления психологических механизмов возникновения тех или иных явлений, они рассматривались как свойства либо духовной, либо биологической природы человека. По сути, для какой-то группы людей предполагались высшие духовные интересы, для другой - лишь развитие некоторых инстинктов в отсутствии познавательной творческой активности субъекта. Очевидное следствие такого подхода: личность изолировалась от социально-общественных условий, оказывалась вне взаимодействия с окружающим миром.

В.Мак-Дауголл мотивировал поведение определенной психологической структурой, в которой выделял два компонента: побуди тельно-мотивационный, состоящий из инстинктов, и познавательно-исполнительный, его обусловливающий.

На основе побудительно-мотивационного компонента у животных возникает импульс активности, а у человека - желания, мотивы, намерения. Мотив, по В.Мак-Дауголлу, обнаруживается только у человека и проявляется на уровне осознаваемого рефлекторного действия. Эмоциональные переживания ученый рассматривает как аффективно-познавательное состояние, связанное с целью и выступающее как фактор поведения. И чувства, и мотивы, по его мнению, определяются не объектами среды, а индивидуальной избирательной склонностью, в свою очередь, связанной с инстинктом и его свойствами.

З.Фрейд, как и В.Мак-Дауголл полагал, что инстинкт является источником активности, и даже гиперболизировал бессознательное в мотивации поведения человека, рассматривая влечение как источник активности, элемент деятельности. Инстинктивное влечение к цели (получению наслаждения и удовольствия) и эмоции -это и есть, по З.Фрейду, основной механизм психики.

Представители бихевиоризма Дж.Уотсон и Э.Торндайк сводили приобретаемый индивидуальный опыт к закреплению тех реакций, которые уже были в интимной сфере человека.

К.Халл основной функцией поведения считал восстановление равновесия между организмом и окружающей средой, определяя потребности как функцию мотивации.

Занимаясь данной проблемой, Б.Скиннер осуществил глубокий анализ сущности мотивации, однако не вышел за пределы собственно поведения, не учитывал роли мозговых механизмов в регуляции поведенческих актов, а без изучения сознания как психологической основы мотивационных механизмов нельзя понять общих закономерностей и проявлений человеческой мотивации.

Обращение к проблеме интереса - одно из ведущих направлений отечественной педагогической и общественной мысли.

В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов отводили приоритетную роль педагогическому воздействию на ребенка.

При этом В.Г.Белинский отмечал антиномичность развития личности, ее сознания - и «потешающей» педагогики, передающей знания через игры и забавы. Удовлетворяя интерес ребенка ко всему окружающему, недопустимо, по В.Г.Белинскому, преждевременно передавать знания, недоступные в силу возрастных причин для детского понимания. В некоторых теоретических положениях исследователя (к примеру, определять интерес как стимул глубоких нравственных чувств и переживаний) справедливо, на наш взгляд, видеть истоки некоторых современных гуманистических представлений.

Н.А.Добролюбов рассматривал интерес как определяющее условие успешного обучения; педагог призван «заохотить» учеников именно своим предметом, его сущностью, избегая искусственной занимательности, не способствующей развитию мысли и активности ребенка. Обращаясь к анализу конкретных педагогических приемов, Н.А.Добролюбов, в частности, подчеркивал значение одобрения и похвалы для осознания учащимися собственных возможностей.

Проблему развития интереса общественники-демократы связывали с существующей в то время системой воспитания и обучения, которая признавалась неудовлетворительной (Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев).

К психической природе интереса, способам, формам и стадиям его развития обращался К.Д.Ушинский, считавший, что формирование интереса детерминировано обучением, а познавательные проявления зависят от организации образования, личности учителя.

Согласно позиции П.Ф.Каптерева, возбудителем всего умственного, духовного и физического развития служит интерес к знанию. Отсюда основная задача педагогики - развитие и укрепление детских и юношеских интересов. Исследователь предпринял попытку комплексного подхода к проблеме развития личности ребенка, включая в ее структуру интерес как динамичную и активную характеристику.

А.И.Анастасиев в качестве условий формирования интереса выделял наглядность обучения, самостоятельность ребенка, связь учебных занятий с прежним опытом, эмоциональность и красочность обучения, его последовательность и содержательность.

Отметим также исследования Е.Н.Водовозовой, предложившей оригинальную программу наблюдений для дошкольников; Е.И.Конради, выявившей формы проявления интереса; Л.В.Писаревой, анализировавшей возрастные психологические особенности детских интересов... Л.В.Писарева видела, в частности, задачу воспитания в усилении развития заложенных в ребенке положительных инстинктов и в «торможении» отрицательных.

Большое значение для исследования проблемы развития познавательного интереса имели труды И.П.Павлова. Физиологическую основу интереса, по мнению ученого, составляет ориентировочный, или исследовательский рефлекс, который, наряду с пищевым, является одним из наиболее могучих безусловных рефлексов. На базе ориентировочного рефлекса осуществляется знакомство животных и человека с внешним миром. Но только у человека этот рефлекс переходит от примитивной стадии пассивной ориентировки к активному поиску, к любознательности и поднимается до степени творческой познавательной деятельности.

В процессе развития ребенка ориентировочный рефлекс служит базой, на основе которой формируется духовная сторона личности.

Приведенный краткий обзор становления познавательного интереса как психолого-педагогической категории свидетельствует о том большом значении, какое придавалось данному личностному проявлению исследователями. Характерно, что многие российские ученые, занимающиеся теоретическими основами и практическими технологиями развития познавательного интереса, обращались к историческому анализу проблемы (Н.К.Постникова, К.М.Рамонова, П.Г.Сирбиладзе и др.), справедливо видя в научной преемственности надежную основу дальнейшего поиска.

Предшествующий теоретический поиск способствовал становлению современного понимания сущности интереса, выработке конструктивных технологий его формирования и развития.

§ 2. Состояние проблемы исследования в современной педагогической теории и практике дошкольного образования

АНАЛИЗ проблемы развития познавательного интереса детей дошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности ряда психолого-педагогических категорий, их связи и взаимопроникновения, степени изученности и исследовательских направлений, развивающихся в контексте данных категорий. Речь идет как о собственно феномене интереса, так и о свойствах наблюдательности, памяти, внимания, любознательности и т.д.

В настоящее время познавательный интерес рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает как своеобразное проявление природного и социального, индивидуального и общественного.

Многочисленные точки зрения на сущность познавательного интереса обобщенно можно представить в виде трех исследовательских направлений, в русле которых интерес связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.

Разумеется, заслуживают внимания и определения, которые по своему содержанию не укладываются ни в одну из обозначенных групп, однако в целом предлагаемая классификация адекватна современному состоянию проблемы исследования. Мы считаем возможным не группировать в отдельный блок позиции, в которых познавательный интерес трактуется или же излишне широко, или, наоборот, слишком семантически сближается с другими личностными характеристиками.

В частности, М.Ф. Беляев, посвятивший проблеме интереса ряд работ, в том числе докторскую диссертацию по психологии интереса, различавший такие последовательно развивающиеся формы интереса, как любопытство, интерес занимательный, научно-познавательный интерес и рассматривавший интерес в качестве особой формы активности, включал в структуру понятия «... громадное количество процессов, имеющих, кроме некоторых общих характеристик, и еще много черт специфических». Если следовать его логике, придется отождествлять детский интерес к игрушкам - и к занимательным задачам, к шахматам - и к учебным предметам.

Совершенно справедливо Н.Г. Морозова называет такую точку зрения расплывчатой, лишенной «определенности и психологической ценности», поскольку в одном понятии произошло неоправданное соединение деятельностей различного содержания (игра, развлечение, учение и т.д.).

Большое значение данному вопросу придавал И.М. Цветков. В частности, в своей работе «Интерес и динамика его развития у учащегося» он рассматривает интерес как познавательную направленность личности. Ему предшествует любопытство как своеобразная начальная стадия познавательных проявлений ребенка, характеризующаяся тем, что объектом данной направленности является не внутреннее содержание предмета, а чисто внешняя по отношению к этому содержанию деятельность. Любопытство характеризуется ярко окрашенными чувствами, такими, как сочувствие и сострадание, которые, по мнению ученого, рано возникают у детей. Любознательность же И.М. Цветков переводит на более высокий уровень. В отличие от любопытства она представляется исследователю более «интеллектуальной, целенаправленной и более объективной, и, следовательно, более совершенной ступенью познавательной личности».

Указывая на разницу между любознательностью и интересом, И.М .Цветков отмечает, что любознательность лишена тех эмоций, которые являются специфическими для интереса. Любознательности, по его мнению, присущи общие эмоции - удовольствия, наслаждения, радости познания, удивления и т.д., интересу - специфические: - участия, близости, особого расположения и пр.

К числу искусственно суженных определений мы относим, например, понимание интереса А.Г. Волостниковой, которая, вслед за А.Г. Ковалевым считает, что «интерес можно определить как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности».

Как малоперспективные попытки вывести частное на уровень общего нам представляются трактовки интереса в тесной взаимосвязи с личностными переживаниями (А.Г. Архипов, В.Г. Иванов).

Таким образом, наиболее адекватное отражение современного состояния проблемы исследования познавательного интереса дает анализ позиций в контексте выделенных нами исследовательских направлений.

«Интерес - потребностное отношение к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающееся преимущественно во внутреннем плане», - таково определение «Психологического словаря» под редакцией В.В. Давыдова, А.Ф. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Данная позиция имеет значительное количество сторонников исследования интереса в аспекте потребности индивида.

«Словарь практического психолога» предлагает следующую формулировку интереса, связывая его с формой проявления потребности: «Интерес - форма проявления потребности познавательной, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности и этим способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, лучшему отражению действительности».

Субъективно обнаруживать его возможно в «эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике развития может превратиться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес».

В цитируемом издании интерес рассматривают как непосредственный, вызываемый привлекательностью образа, и как опосредованный - к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается длительностью сохранения его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интереса не вызывает, но является условием осуществления интересующей деятельности. Оценка широты или узости интереса определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Еще во времена И.П. Павлова представлялось очевидным, что познавательная деятельность эффективно протекает на основе предварительно сформированных в ней потребностей. Отсюда большое значение придается «стартовому» состоянию организма, во многом определяющему эффективное протекание последующей Деятельности человека. Применительно к педагогике в этой связи нужно отметить, что создание установки облегчает образование временных связей, которые, с точки зрения физиологии организмов, и представляют собой процесс обучения.

Как практическое следствие такого подхода в педагогике была разработана целая система разнообразных приемов, стимулирующих возникновение потребностей в познавательной деятельности. Эмоциональное воздействие, показ практической и теоретической значимости изучаемого материала, предварительные практические действия - все это стимулы ориентировочной реакции, интереса к познанию.

С.Л. Рубинштейн, Л.А. Гордон, А.Н. Леонтьев и многие другие исследователи характеризуют познавательный интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. Как личностное отношение индивида, интерес в той или иной степени детерминирован индивидуальными психическими проявлениями, поэтому представляет собой не автономный познавательный процесс, но синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые особенности. Ни одна из этих составляющих в отдельности не образует основы интереса. Наличие эмоционального фактора определяет привлекательность предмета, интеллектуальные и волевые особенности -познавательную направленность и т.д. (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Таким образом, являясь одной из важнейших характеристик личности, интерес выступает как эмоциональное проявление потребностей человека, «специфический мотив» его культурной деятельности, выражаясь, по С. Л. Рубинштейну, в «сосредоточенности на определенном предмете мыслей, помыслов личности». Сложная психологическая природа интереса обусловливает его влияние на развитие личности. Нельзя не согласиться с выводами исследователей, что при наличии интереса у человека возникает подъем сил, улучшается настроение, он ощущает глубокую внутреннюю связь объекта интереса со всей своей личностью.

Поскольку очевидна зависимость познания от мыслительной активности, наиболее значимыми для развития интереса становятся процессы мышления. Мысль обретает поисковый характер, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми усилиями (Л.А. Гордон, С.Л. Рубинштейн). На активное познавательное отношение как свойство интереса, выражающее тенденцию к познавательному овладению важным и значимым предметом, обращает внимание В.Н. Мясищев.

Л.И. Божович определяет интерес как потребность в знаниях, ориентирующую человека в действительности, выделяя его субъективную (выражается в особом эмоциональном состоянии) и объективную (ориентировочная деятельность) стороны .

Как видим, Л.И. Божович отождествляет, впрочем, как и многие другие исследователи (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.), категории потребности и интереса. Однако ряд ученых придерживаются дифференцированного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Тешюв и др.). В частности, отмечается, что потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес -стремление ознакомиться с ним (С.Л.Рубинштейн).

Являясь устойчивой чертой характера человека, познавательный интерес способствует формированию личности в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируются эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого, исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность. Так, Г.И. Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Исследователь относит познавательный интерес к особому виду интересов человека. Специфика его как психологического образования состоит в том, что объектом в данном случае выступает сам процесс познания со всеми его характерологическими особенностями (движением к постижению сущности явлений, теоретических, научных основ определенной области знаний и т.д.

Проблема развития познавательного интереса обнаруживает естественную связь с организацией активной умственной деятельности с целью интенсификации познавательных процессов. В таком аспекте вопрос ставился в теоретических исследованиях как педагогов (П.И. Груздев, М.А. Данилов, Б.И. Осипов, М.Н. Скаткин и др.), разрабатывающих дидактические принципы обучения, так и психологов (Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), раскрывающих закономерности обучения и воспитания.

Н.К. Постникова справедливо полагает, что познавательный интерес включает не только стремление к познанию. Находясь в единстве с накопленными фактами, сведениями, он обнаруживает связь с памятью, которая сохраняет знания. Двигателями интереса являются воображение и мышление, посредством которых можно глубже понять и предвидеть результат, проявить находчивость, инициативу, самостоятельность в деятельности. Таким образом, считает исследователь, познавательный интерес обусловлен многими психологическими процессами и явлениями, в связи с чем для развития интереса необходимо организовать деятельность и одновременно положительно влиять на формирование тех психологических функций, которые находятся с ним во взаимодействии . Н.К. Постникова рассматривает интерес как познавательную деятельность, направленную на открытие еще неизвестного.

Определение интереса, связанное с направленностью личности, с ее сосредоточенностью на конкретном объекте, в целом не вызывает принципиальных возражений. Интерес в данном случае предстает как совокупность проявлений активности (в числе показателей активности выделяют, например, количество задаваемых ребенком вопросов, уровень эмоциональных проявлений и т.п.), однако такой подход является в значительной степени описательным, не вскрывающим собственно механизма возникновения интереса.

Отсюда более продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями, входящими в мотивационную сферу личности. То есть, интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая наряду с другими побуждениями (мотивами, потребностями, стремлениями и т.д.) определяет направленность активности человека.

Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (а точнее - системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет - это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности. Исследователь выделяет следующие обязательные признаки, свойственные интересу: положительные эмоции по отношению к деятельности; наличие познавательной стороны эмоций, то есть радости познания; наличие непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Диалектический анализ связи между понятиями «интерес» и «потребность», по Н.Г. Морозовой, подтверждает, что потребность исторически предшествует появлению у человека интереса к чему-либо, но, по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высокого порядка. Следовательно, - на известном этапе развития потребность приобретает черты интереса, а он перерастает в потребность второго ряда - более обобщенную, более отвлеченную от результата, стойкую потребность в усвоении знаний. Интересно осмысление исследователем содержания понятия «интерес» через категорию мотива: собственно интерес представляет собой содержательную Сторону мотива и характеризуется, таким образом, непосредственной познавательной мотивацией.

Глубокий анализ зависимости развития познавательного интереса от уровня сформированное мотивационной сферы содержится в трудах А.К. Марковой, одной из первых исследовавшей данную проблему именно в таком ракурсе. В русле детерминистского подхода, понимаемого как наиболее общий и ведущий принцип изучения психологических явлений (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, А.И. Лакомкин, И.Ф. Мягков, А.В. Петровский и др.), А.К. Маркова анализирует процесс формирования и генезиса мотивационной сферы, следствием которого становится развитие познавательного интереса личности.

Такая позиция находит подтверждение во многих разработках отечественных ученых, доказывающих, что интерес не возникает сам по себе, а является результатом сложных психологических процессов (В.Г. Леонтьев, Е.В. Шорохова и др.), производным от состояния мотивации, интегральным проявлением многообразных процессов мотивационной сферы. Обращаясь к процессу формирования мотивации, ученые рассматривали проблему в различных аспектах: психологическом (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Шаров, П.М. Якобсон и др.), методическом (Р.А. Брандт, Л.Л. Юрцева и др.), единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории целостного процесса формирования личности (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.) и т.д.

Основываясь на результатах исследований ученых и собственных наблюдениях, мы считаем, что специфические внешние факторы развития познавательного интереса будут иметь свое позитивное воздействие на становление личности дошкольника лишь при наличии у последнего внутренних условий для этого (так называемый принцип «двойной детерминации» С.Л. Рубинштейна), так как любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Н.С. Кузнецова, Б.Ф. Ломов, С.Г. Москвичев, Е.В. Шорохова и др.). Следовательно, именно сформированность мотивационной сферы - глубоко личностного образования - является необходимым условием активности личности в широком смысле, в частности же - развития ее познавательного интереса, мышления, способностей и иных взаимо-детерминированных факторов (отметим в данной связи работы В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, И.А. Джидарьян, В.И. Ковалева, В.Г. Леонтьева и др.). Так, В.Г. Леонтьев утверждает, что «мотив является внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом».

Поскольку мотивация как психологическая категория непосредственно не является предметом нашего исследования, а рассматривается как фактор становления и развития познавательного интереса, мы считаем возможным использовать понятия «формирование мотивации» и «формирование мотивационной сферы» как синонимичные, отмечая, что такое употребление является несколько произвольным.

В частности, на необходимость разграничения указывает В.Г. Леонтьев: «Мотивацию как просто совокупность мотивов, связанных с какой-либо конкретной деятельностью или актом поведения, необходимо отличать от мотивационной сферы личности человека, которая тоже представляет собой определенную совокупность мотивов. Однако в мотивационной сфере эта совокупность представляет собой иерархизированную мотивационную систему, в которой потребности, мотивы и цели определенным образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Побудители в этой системе имеют относительно устойчивую соподчиненную связь (иерархию). Отношения в иерархии многообразны, подвижны. Некоторые связи действуют в течение длительного периода (годы), другие - кратковременны (только в течение какой-то ситуации). Временной показатель устойчивости является важным параметром мотивационной сферы». Впрочем, исследователь говорит о научной непроработанности вопроса соотношения мотива и мотивации, мотива и потребностей, мотивации и инстинкта, влечения, интереса, эмоции и других побудителей, что позволяет, исходя из конкретных задач исследования, в определенных случаях не придерживаться слишком строго терминологических рамок.

Приведем в качестве примера несколько известных определений мотивации. Д.Н. Узнадзе считает, что мотивация есть процесс поиска нужного поведения. За кажущейся простотой определения скрывается глубокий смысл: поведение всегда должно отвечать нашим потребностям, в том числе и тем, которые еще не стали актуальными, то есть в настоящее время действующими, но которые будут иметь большое значение для личности в будущем. Ученые определяют мотивацию как процесс выбора между различными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действия на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность (Х. Хекхаузен); как побуждения, которые являются источником активности личности и определяют ее направленность (А.Г .Асмолов); как движущую силу поведения человека (В.Г. Асеев; В. Шрамль); как побудительный процесс, реализацию в действии тех или иных потребностей, влечений (Ю.Н. Кулюткин; А.К. Маркова). О мотиве как психологическом, личностном обосновании решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей говорят, в частности, А.В. Брушлинский и Б.И. Додонов.

Согласно определению, приведенному в «Словаре практического психолога», мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность; осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели .

Мотивация, по мнению А.К. Марковой, как и другие высшие психические функции, - «социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой» . А.К. Маркова отмечает взаимовлияние этих двух сфер. Мотивация, по ее мнению, складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не просто возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Остановимся подробнее на иерархическом строении мотивационной сферы, составляющих ее видах и уровнях. Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Так, Л.И.Божович отмечает, что у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, «не насыщаемая познавательная потребность», но только в процессе учения и в зависимости от его организации эта широкая познавательная потребность так или иначе реализуется, удовлетворяется и преобразуется в более сложные виды - потребность в учении и творчестве, потребность во включении в общественную практику. Если в обучении организуется адаптивная активность учащихся, то потребность быстро удовлетворяется, а если творческая активность, то потребность возрастает по мере удовлетворения, на ее основе возникают новые мотивы и интересы, что доказывает в своих работах А.М. Матюшкин.

Понятие смысл учения обычно связывается с пониманием ребенком объективной значимости учения, субъективной значимостью учения для него лично, уровнем притязаний, определяющим «зону субъективной ответственности» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1972).

Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда. Так, познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретения знаний, приемов и методов учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий.

Выделены качественно различные уровни познавательных и социальных мотивов учения. Широкие познавательные мотивы -направленность на знания, учебно-познавательные - направленность на способы добывания знаний и самообразование; ученые отмечают как широкие социальные мотивы долга и ответственности, так и узкие социальные мотивы - стремление к одобрению окружающих и т.п. (Л.И.Божович; А.К.Маркова; П.М.Якобсон и др.).

Цель учения - направленность активности ребенка на промежуточный результат учебной работы. Без умений ставить цели и достигать их в учебной деятельности даже зрелые формы потребностей и мотивов останутся нереализованными.

А.К.Марковой были выделены уровни целеполагания учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д. Таким образом, целеполагание в учении включает в себя целеобразо-вание (постановку, принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход к новым гибким, перспективным и творческим целям) и целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения).

Каждое из побуждений, входящих в состав мотивационной сферы, обладает содержанием и динамическими характеристиками. К содержательным А.К. Маркова относит действенность, доминирование в структуре мотивационной сферы, самостоятельность возникновения, осознанность, обобщенность; к динамическим - устойчивость, выраженность и силу, переключаемость, эмоциональную окраску, модальн. Изложенные процессы смысло-, мотиво- и целеобразования (включая генетические переходы от одного их уровня и параметра к другому) являются основными составляющими мотивационной сферы деятельности, основой направленности личности в учении.

При некоторых различиях в определениях мотивации в целом исследователи едины в одном: мотивация - это всегда побудительный процесс, реализация в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Следовательно, проблема развития познавательных интересов личности является в первую очередь проблемой формирования мотивации познавательной деятельности.

Возможны, в частности, два пути воздействия на мотивацию дошкольника. Первый, «сверху - вниз», состоит в целенаправленной работе по осознанию мотивов. Ребенку раскрываются цели, которые у него, по замыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти «нормы» превращаются из внешнепонимаемых во внутренние, принятые самым ребенком.

Второй путь, «снизу - вверх», состоит в том, что воспитание мотивов происходит через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка при наличии познавательной активности самого дошкольника. Нам представляется более перспективным второй вариант, которого мы и придерживались в проводимом исследовании: индивидуальная деятельность ребенка в процессе медиаобразования, реализуемая в определенных психолого-педагогических условиях, определяет познавательную мотивацию и собственно развитие познавательного интереса.

В этом плане мы придерживаемся точки зрения ученых, согласно которой «вносить» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, значит подрывать самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Особую значимость самостоятельного приобретения ребенком знаний подчеркивает А.П. Усова. В частности, основываясь на многочисленных исследованиях психологов и педагогов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), она обращает внимание на ориентировочную основу как важнейшую часть психологического механизма действия, обеспечивающего формирование обобщенных учебно-познавательных умений: «...для успешного обучения необходима ориентация педагогов не только на сообщение учащимся системы готовых знаний, но и на формирование у них системы познавательных умений, посредством которых человек приобретает самостоятельные знания».

Традиционную функциональную парадигму познавательных процессов успешно преодолевает             разработанная А.М. Матюшкиным концепция творческой, исследовательской познавательной активности с выделением специфических черт последней. Отмечая, достоинство данной концепции, например, в преодолении самоограничений, И.Н. Семенов пишет о значении деятельности, в которой раскрывается именно индивидуальность субъекта.

Формирование мотивации через собственную деятельность ребенка имеет в основе многочисленные исследования педагогов и психологов. Необходимо иметь в виду, что у всех детей существует потребность в постоянной деятельности, в актуализации отдельных личностных функций, в том числе памяти, мышления, воображения, - иначе говоря, потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность, предшествующую деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.).

В детском возрасте возникают и развиваются такие важные личностные свойства, как внутренняя потребность в умственной деятельности, потребности в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), в рефлексии,оценке и т.д. Предлагаемые новые знания вне контекста потребностей не имеют для ребенка ведущего значения и не оказывают ожидаемого воздействия (А.К. Маркова, А.Б. , Л.М. Фридман). Именно потребности лежат в основе образования мотива (А.Д. Кикнадзе), входят в него, определяя наряду с различными сторонами деятельности систематизирующую структуру мотива (А.Н Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.).

Проблема развития познавательного интереса подразумевает решение вопроса: каковы пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к познавательной деятельности? Рассматривая пути формирования мотивации учения, принципиальную схему предлагает Л.М. Фридман. Остановимся на ней подробнее, так как некоторые ее положения представляются актуальными для нашего исследования (на наш взгляд, возможна их интерпретация в аспекте развития познавательного интереса).

В качестве детерминирующих факторов устойчивой положительной мотивации учения Л.М. Фридман определяет содержание учебного материала и собственно организацию учебной деятельности. В последней выделяется ряд этапов. Первый - мотивационный - включает следующие действия: создание учебно-проблемной ситуации; формулировку основной учебной задачи; самоконтроль и самооценку возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы.

Самым длительным является операционально-познавательный этап, в течение которого учащиеся осваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. В качестве итогового выделяется рефлексивно-оценочный этап, когда учащиеся учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными задачами (целями). Л.М. Фридман подчеркивает также значение коллективных форм учебной деятельности для формирования мотивации учения. Безусловно, развитие мотивации подразумевает обязательный учет возрастных особенностей и исходного состояния мотивации; использование педагогических средств как приемов побуждения; ориентацию на уровень сформированной мотивации у большинства обучаемых; обеспечение каждого этапа деятельности обучаемого соответствующими мотивирующими педагогическими средствами.

Процесс развития мотивации, таким образом, мы рассматриваем одновременно и как процесс развития познавательного интереса, и наоборот. Собственно же интерес есть сложное личностное образование, производное от состояния мотивации, и представляет собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы; процесс формирования познавательной мотивации у дошкольников мы связываем с развитием их познавательного интереса.

Исследуя проблему развития познавательного интереса, остановимся на некоторых специфических особенностях данного понятия. В частности, ученые выделяют уровни и проявления становления интереса к учению:

по основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к преодолению трудностей (высокий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах; средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения педагога, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление трудностей при помощи педагога; низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях и т.д.); по основанию обращенности к изучаемому объекту: открытый непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям, интерес к познанию существенных свойств предметов; интерес к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;

по основанию тесноты связи с эмоциональной стороной личности: эпизодическое переживание, эмоционально-познавательное отношение к предмету, стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности;

по основанию степени локализации на учебных предметах или видах деятельности: аморфные, нестойкие, широкие, локальные, стержневые интересы; по основанию обращенности ученика на отдельные стороны учебной деятельности: на знания как результат учения и на способ добывания знаний. А.К. Маркова, более детализируя уровни познавательного интереса по его обращенности на отдельные компоненты учебной деятельности, выделяет следующие уровни:

- глобальный, недифференцированный (например, у ребенка - к учению в школе, у взрослого - к учению в вузе), без выделения его сторон {широкий учебный интерес);

- к постановке целей, к изменению иерархии целей и задач, к их реализации {планирующий учебный интерес);

- к результатам учения - сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего {результативный учебный интерес);

- к содержанию предмета, к процессу его усвоения и постижения{процессуально-содержательный интерес); более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам, приемам его осуществления {учебно-познавательный интерес); наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее - познавательной деятельности и далее - трудовой деятельности в целом {преобразующий интерес); этот уровень включает в себя интерес к способам активного преобразования материала учебного предмета к анализу, изменению, сравнению, моделированию свойств изучаемого учебного предмета; к приемам и методам самостоятельного добывания знаний; к поиску и сопоставлению различных способов решения одной задачи и получения одного результата; к способам активного преобразования собственной учебной деятельности и ее мотивационной сферы, анализу, коррекции, самоконтролю и самооценке отдельных сторон учебной работы и компонентов ее мотивационной сферы. Эти уровни влияют друг на друга. И в связи с изучением уровней исследователями были выделены показатели и проявления, параметры и критерии этого процесса. Так, Г.И. Щукина выделяет проявления интеллектуальной активности (вопросы к учителю, стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении вопросов на уроке, активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений); эмоциональные проявления (общий положительный настрой, интеллектуальная радость); волевые проявления (сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость, поведение ученика при затруднениях, стремление к завершенности учебных действий, реакция на звонок с урока и т.д.).

Н.Г. Морозова предлагает следующие критерии познавательного интереса:

• особенности поведения и учебной деятельности учащихся, проявляющиеся на уроке (включение в учебную деятельность, сильная сосредоточенность, отсутствие отвлечений, преобладание непроизвольного внимания, возникновение вопросов в процессе учебной деятельности);
• особенности поведения и учебной деятельности учащихся, проявляющиеся вне урока (поведение на перемене, самостоятельные вопросы и суждения, беседы и спор между учащимися, добровольное взятие дополнительной и самостоятельной работы); особенности поведения и учебной деятельности учащихся, обнаруживающиеся во всем образе жизни учащихся, в проведении ими досуга. Думается, в качестве критериев учебного интереса следует учитывать наличие эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, отношение к трудностям, к выполнению домашнего задания, отношение к усвоению нового материала на уроке, участие во внеклассной и внешкольной познавательной деятельности по предметам.

В.В. Репкин, сопоставив широкий учебный интерес к знаниям и учебно-познавательный интерес к способам добывания знаний, выделил следующие формы их проявления. Так, широкий учебный интерес направлен, по мнению ученого, на внешние стороны новых, необычных явлений или на сам процесс нового действия; имеет ярко выраженный ситуативный характер, по получении нужных сведений или окончании действия исчерпывает себя; не обладает побудительной силой и плохо осознан: по собственной инициативе ученик не обращается к предмету и не в состоянии объяснить, что именно и почему ему нравится в предмете; проявляется в достаточно бурных, но кратковременных реакциях. Учебно-познавательный интерес направлен сначала на содержание знания, а затем на способ его обнаружения; постепенно приобретает устойчивый характер, сохраняясь за пределами той ситуации, в которой он возник; легко обобщается; отличается ненасытностью - более глубокое знакомство с предметом или способами действия повышает его привлекательность, порождает новые вопросы; служит одним из сильнейших мотивов, побуждающих ученика заниматься предметом не только на уроке, но и самостоятельно, за его пределами; быстро и правильно осознается -учение верно и обоснованно объясняет причину своего интереса; проявляется в более содержательных, глубоких и длительных интеллектуальных переживаниях.

Аналогичная классификация проявлений интереса содержится в работах А.К. Дусавицкого.

А.К. Маркова выделяет две большие группы критериев интереса, справедливых для всякого побуждения. Их содержательные характеристики следующие:

• избирательность как направленность на определенный предмет (изучаемый учебный предмет, стороны учебной деятельности, те или иные аспекты общения с другим человеком);
• действенность как выражение интереса в реальном поведении и поступках обучающегося; доминирование как преобладание в структуре личности;
• активность как сосредоточение в интересе многообразных усилий личности;
• опосредованность как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;
• осознанность как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;
• обобщенность как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;
• самостоятельность возникновения как проявление интереса без помощи взрослого, другого человека.

В качестве динамических характеристик интереса называются следующие интересы:

• устойчивость или длительность сохранения;
• выраженность, сила и интенсивность (по объему выполненной работы, длительности самостоятельного обращения к предмету интереса);
• эмоциональность как положительная или отрицательная модальность интереса;
• переключаемость как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;
• широта как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес и др.

Содержательные характеристики интереса тесно связаны с особенностями деятельности и активности личности, динамические -испытывают на себе влияния психологического свойства, легче распознаются и фиксируются. Внутри каждой характеристики могут быть выделены уровни - высокий, средний, низкий.

В поле зрения ученых находятся условия и факторы, влияющие на развитие познавательных интересов. Так, Г.И .Щукина называет в числе таких условий содержание учебного материала, активную поисковую мыслительную деятельность учащихся, учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональную атмосферу обучения . Добавим к сказанному создание положительных переживаний, воспитание сознательного отношения к учению, понимание его значимости, его личностного и общественного смысла, преодоление отрицательного отношения к учению.

Остановимся на условиях, формулируемых А.К. Марковой:

1. В качестве внешних (по отношению к ученику) могут быть выделены характеристики деятельности учителя и воспитателя, содержание обучения, методы обучения и воспитания, уровень и индивидуальные особенности педагогического мастерства учителя, материально-техническое оснащение, использование ТСО, психологический климат, единство требований коллектива. Внешние условия определяют виды деятельности (учебная, общественно-полезная, трудовая, общение), в которые включаются учащиеся, ту систему непосредственных (возникающих в данной ситуации) и опосредованных (не привязанных к ситуации) взаимодействий с окружающими людьми, в которые вступают дети.
2. В качестве внутренних условий могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у учащихся при включении их в организуемые учителем виды деятельности и
   общения.

Между внутренними и внешними условиями нет четкой границы: «На ранних этапах развития ребенка непосредственные воздействия и внешние условия сильнее влияют на становление мотивации, в более поздних возрастах решающая роль принадлежит опосредованным воздействиям с другими людьми и внутренними условиями, существенно преломляющими внешние воздействия».

Исследователи отмечают роль совместной и коллективной учебной деятельности для развития познавательного интереса (Х.И. Лийметс; Т.А. Матис; В.Ф. Моргун и др.); выделяются такие важные условия развития интересов, как оптимальное сочетание различных методов обучения (Ю.К. Бабанский), ситуации проблемного обучения (И.Я. Лернер; А.М. Матюшкин; М.Н. Скаткин), Уровень притязаний учащегося (Ю.Н. Кулюткин; Г.С. Сухобская), специфические задачи обучения в разных возрастах (А.Д. Алферов; А.А. Бодалев; В.С. Ильин и др.), интенсивность обучения (Г.А. Китайгородская; А.А. Леонтьев; Г.М. Шемякина и др.

Обратимся к исследованиям В.В. Давыдова, который глубоко проанализировал специфику дошкольного возраста, в том числе и в аспекте развития познавательной активности. Ученый отмечает, что существенной характеристикой присвоения ребенком конкретных умений является то, что оно осуществляется только в его совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми. Однако педагог-воспитатель именно руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. В.В. Давыдов - не сторонник четкой возрастной периодизации, он полагает, что периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой. Но и здесь нет четких границ: «Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемлены» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном периоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда».

Значительные результаты в исследовании возрастных индивидуальных особенностей достигнуты А.А. Бодалевым. В частности, установлено, что дошкольники, занимаясь под руководством педагога-воспитателя, учатся находить и сравнивать особенности друг друга. Если же индивидуальные и коллективные занятия приобретают оттенок соревновательный («Кто быстрее?», «Кто наблюдательнее?» и т.п.), то создаются особенно благоприятные условия для адекватной ориентировки дошкольника в личностных особенностях окружающих, которые ярче всего проявляются в данной деятельности .

Высказываемые дошкольниками мнения (в частности, о своих сверстниках) отличает неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Однако наблюдались случаи, когда оценка чего-либо основывалась не на ситуативно-эмоциональном эффекте («П.» хороший, потому что угостил конфетой»), а на фиксировании относительно устойчивых характеристик поведения («П.» хороший, потому что со всеми играет»). Попытка выявить, что наиболее значимо в сверстнике, которому испытуемые дают сравнительно стабильную положительную характеристику, не дала, по заключению А.А. Бодалева, однозначного результата: разброс мнений включал внешний облик, черты характера, поведенческие особенности и т.д.

Существенно отличаются ответы младших и старших дошкольников. Раскрывая свое понимание конкретного личностного качества сверстника (послушность, аккуратность, ловкость и т.п.), дети или вспоминали совершенно определенный факт поведения, когда, по их мнению, данное качество проявлялось, или пытались дать объяснение, имеющее более или менее обобщающий характер. Последнее оказалось более свойственно старшим дошкольникам, первое - младшим.

Важный вывод, к которому пришли исследователи, следующий: количество оценок, в основе которых лежит определенное обобщение фактов, возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту.

Существенное воздействие на результаты совместной познавательной деятельности дошкольников оказывают такие индивидуально-психологические и личностные характеристики, как уровень познавательной активности, характер мотивации, отношение к выполняемой задаче, включенность в деятельность и во взаимодействие с партнером, индивидуальный уровень подготовленности к выполнению действий и т.д.

Результаты ученых свидетельствуют, что дошкольный возраст при всех его характерных особенностях позволяет ставить перед испытуемыми достаточно сложные задачи, причем наличие игр вой ситуации является хоть и стимулирующим, но совсем не обязательным фактором.

Следует согласиться с О.К. Тихомировым, что «познавательные потребности... ребенка раннего возраста могут реализовываться в исследовательской деятельности при решении задач на практический интеллект и др.». Применительно к теме нашего исследования актуально замечание ученого, что «познавательные потребности могут возникать в ходе интеллектуальной деятельности по решению конкретной задачи, являться новообразованиями по отношению к постоянно действующим познавательным потребностям, которые... актуализируются в конкретной ситуации».

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что развитие познавательного интереса дошкольников будет значительно эффективнее, если игровой - ведущий - тип деятельности примет интегрированный характер, то есть интеллектуальная и творческая деятельности войдут в него не на правах «элементов», а как естественные составляющие.

Таким образом, вопросы формирования и развития познавательного интереса находят достаточно глубокое отражение в исследованиях ученых. Однако современная образовательно-воспитательная практика свидетельствует, что данная проблема требует своего дальнейшего изучения, особенно в аспекте определения эффективных технологий познавательного развития.

В качестве познавательно-творческой деятельности, органичной для дошкольного возраста, мы предлагаем использование медиа-образования. Отметим, что феномен детской журналистики имеет давнюю историю, однако лишь в последнее время наблюдаются целенаправленные попытки ввести детское медиа-образование в повседневную педагогическую практику.

Справедливо связывать процесс формирования познавательной мотивации у дошкольников с развитием их познавательного интереса, поскольку, как свидетельствуют многочисленные исследования, интерес входит в структуру мотивации, является ее составляющей (среди которых также, потребности, мотивы, стремления,цели, смыслы).

Таким образом, процесс развития мотивации - это одновременно и процесс развития познавательного интереса, и наоборот. Собственно же познавательный интерес есть сложное личностное образование, производное от состояния мотивации, и представляет собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы.

§ 3. Модель и технология развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста в процессе медиа-образования

ПО ДАННЫМ исследователей, детской и юношеской самодеятельной прессе не менее 100 лет. Так, профессор Сорбонны Жак Гонне (Jagues Gonnet) обнаружил печатные газеты, изданные французскими лицеистами еще в 1890-е годы. Не обошло это явление и Россию, где такого рода издания существовали еще с царских времен и с 1920-х годов стали предметом анализа ученых. Известны немногочисленные монографии и диссертации, где так или иначе затрагивается проблематика данного феномена (А.А. Афанасьев, Ю.Н. Богатырева, Л.Н. Колесова, Н.М. Потапов, М.И. Холмов и др.).

Медиаобразование в современной школе сегодня уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. Конец XX века, характеризующийся возникновением мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую категорию, развитием различных информационных технологий (Л. Зазнобина, Л. Трофимова, Г. Франко), обусловил активное развитие педагогического движения, выступающего за изучение и практическое освоение в общеобразовательной школе явлений массовой коммуникации.

В этом достаточно свободном определении феномена медиа-образования, которое дает А.В. Шариков , хорошо отражается суть явления, в котором многие исследователи видят «прорыв» в новую систему воспитания со сменой алгоритма формирования на алгоритм создания условий для свободного развития учащегося, разностороннего проявления его способностей.

Однако это инновационное образовательное направление, несмотря на очевидную тенденцию признания его значимости, в современной образовательной практике находится на стадии становления как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Нуждается в уточнении и терминологический аппарат медиа-образования («средства массовой коммуникации», «средства массовой информации», «медиа» и т.д.), и собственно определение феномена медиа-образования. Как отмечает Эвлин Бевор, порой говорят о медиа-образование в связи с использованием медиа на уроках, в рамках класса, т.е. когда педагог использует телевидение или учебный фильм по тому или иному предмету.

На самом деле это не медиа-образование, если только учителя не объяснят учащимся, что специальное пособие или средство, которыми они пользуются, действуют по определенным психологическим правилам.

Исследователь предлагает следующее определение: медиа-образование - это скорее образование, которое позволяет объяснить учащимся, что такое средства коммуникации, медиа, как они функционируют, как создаются сообщения, как эти сообщения распространяются, представляя собой совершенно особый тип реконструкции действительности. Без этих знаний они оказываются неподготовленными к восприятию информации ,по данным Алин Давре, 80% населения сегодня получают информацию исключительно через телевидение, соответственно, неадекватно интерпретирует - еще с царских времен и с 1920-х годов стали предметом анализа ученых. Известны немногочисленные монографии и диссертации, где так или иначе затрагивается проблематика данного феномена (А.А. Афанасьев, Ю.Н. Богатырева, Л.Н. Колесова, Н.М. Потапов, М.И. Холмов и др.).

Медиа-образование в современной школе сегодня уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. Конец XX века, характеризующийся возникновением мировой информационной структуры, превращением информации в экономическую категорию, развитием различных информационных технологий (Л. Зазнобина, Л. Трофимова, Г. Франко), обусловил активное развитие педагогического движения, выступающего за изучение и практику ее; неразвитое социальное сознание не позволяет критически воспринимать услышанное, тем самым полноценно участвовать в культурной и общественной жизни.

В решении этой проблемы видят значение медиа-образования и отечественные исследователи. Е.Н. Ястребцева отмечает, что ребенок должен уметь ориентироваться в мире медиа, для чего его необходимо научить общаться с ним. Эту же мысль проводит Н.М. Долдунова: «Обучение полноценному включению в процесс массовой коммуникации и есть сверхзадача медиа-образования в школе любого типа».

Более конкретен Хью Моррис: «Цель медиа-образования... -дать молодым людям достаточный опыт для понимания того, какие решения из тех, что следовало бы подвергнуть сомнению, были приняты, кого следовало бы покритиковать в процессе производства и трансляции телепередач и что нужно «понять между строк».

Говоря обобщенно, медиа-образование - это направление в современной педагогике, выступающее за изучение детьми массовой коммуникации (пресса, телевидение, радио, кино, видео и т.д.). Цель такого образования - подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.

Ученые относят возникновение медиа-образования к 40-50 гг. двадцатого столетия, когда во многих странах возникло движение за приобщение школьников к лучшему пониманию киноискусства (получили развитие ученические любительские киноклубы и т.д.). Со второй половины 60-х годов в связи с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В это время медиа-образование оформляется как концепция: в нем формируется относительно самостоятельное направление - «критическая» и «визуальная» грамотность. Цель первого, получившего распространение в Великобритании, Франции, ряде других стран, заключалась в формировании критического мышления человека по отношению к средствам массовой коммуникации. Второе направление, сложившееся главным образом в США и Канаде, рассматривало в качестве главной задачи развитие невербальных навыков коммуникации.

В 70-е годы можно было уже говорить о двух основных подходах к организации медиа-образования - интегрированном (изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов) и специальном (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего в программах родного языка, литературы, естествознания, эстетического цикла. Специальные же предметы связываются со спецификой журналистики, фотографии, телевидения, компьютерных технологий и т.д.

Следует отметить, что до 1987 года термин «медиа-образование» в отечественных научных публикациях не употреблялся, хотя его элементы встречались в российской педагогике и ранее. В частности, в 20-х годах двадцатого столетия ярко обозначаются две линии, заложившие основы медиа-образования: кинообразование и детско-юношеское журналистское творчество. О целенаправленном использовании медиа-образования в отечественной образовательно-воспитательной практике можно говорить лишь с конца 80-х-начала 90-х гг.

Сегодня апробирован ряд форм медиа-образования, в которых могут проявить себя педагоги, внося в них индивидуальное творческое начало. Так, в последние годы стали вводить в сетку учебных часов специальный курс, посвященный проблемам массовой коммуникации, факультативные формы медиа-образования (основы киноискусства, основы аудиовизуальной культуры, основы журналистики и пр.), носящие аспектный характер. Встречаются и варианты привнесения элементов медиа-образования в структуру традиционных уроков. В школах разных типов гг. Оренбурга, Тюмени преподаватели факультета журналистики Уральского государственного университета ведут спецкурс «Основы журналистики.

Жизненность медиа-уроков обусловлена рядом моментов, выгодно отличающих их от традиционного воспитательного процесса в школе. Учащихся привлекает:

• атмосфера самодеятельности и творчества;
• возможность вступить в диалог с увлеченной творческой личностью руководителя;
• наглядность результатов своей деятельности;
• возможность реализовать свои потребности в художественно-творческой деятельности;
• общая увлеченность и доброжелательность;

- возможность выступить в качестве субъекта воспитания, и т.д.

Понятно, что любое умение (в том числе умение слушать и слышать, смотреть и видеть, читать и понимать прочитанное) предполагает научение. Исследователи проблем медиа-образования в большинстве своем считают, что детей-юнкоров нужно учить, но особенность данного вида научения состоит в том, что про ориентационный момент в нем остается на втором плане, поскольку журналистская профессия далеко не относится к разряду массовых. Отсюда функции медиа-образования в школе главным образом культурно-образовательные, мировоззренческие, коммуникативные, креативные и т.д. Школьная газета - это прежде всего выражение и распространение мыслей и чувств ребенка, подростка; ее правомерно рассматривать как инструмент изучения культуры.

Научение достигнет своей цели, если педагог-руководитель будет вести его, ничего не навязывая, а прилагая все усилия к тому, чтобы развить личность ребенка и его способности.

Е.Н. Ястребцева отмечает, что основной целью медиа-образования является самовыражение, самореализация, саморазвитие (в том числе, творческое) личности ребенка. В результате изменяется стиль отношений учитель-учащиеся, приобретающий истинно демократический характер; школьникам прививаются интерес к любого вида информации, навыки работы с ней и умения воспринимать ее осмысленно, критически.

В процессе медиана-учения воедино сливаются такие аспекты, как образовательный (знакомство с основами журналистского мастерства), воспитательный (воспитание коллективизма, журналистской этики) и развивающий (развитие творческих способностей).

Сегодня совершенно очевидно, что детская журналистика, традиционно рассматриваемая как некий социальный феномен, обретает общественный статус. Убедительными подтверждениями тому - состоявшийся в 1992 г. в г. Москве российско-французский семинар «Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика» и международный семинар «Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка», прошедший в 1993г. в г. Звенигороде, где сделан едва ли не первый содержательно-многогранный и качественный анализ явления, которое пока не нашло отражения в федеральных образовательных программах.

Несмотря на принципиально изменившуюся педагогическую стратегию, отказавшуюся от довлеющего метода обязательной трансляции знаний в пользу актуализации потенциальных возможностей личности, «гуманистический вектор» пока еще не наполнился конкретным содержанием. Одна из причин последнего, по-нашему мнению, состоит в отсутствии глубоких научных исследований, направленных не на журналистский аспект проблемы, а на осмысление естественного, спонтанного детского творчества в контексте общего психофизиологического развития ребенка; по сути, не осуществлен анализ возможных перспектив многоуровневой интеграции в педагогику медиа-образования (в частности, не выявлена и не проанализирована бесспорная, на наш взгляд, зависимость между развитием познавательных процессов и воздействием на когнитивную сферу субъекта «вербально-визуальной атаки» теле-, радио-, газетно-журнальной публицистики; нуждаются в разработке такие направления, как формы и методы педагогического воздействия в процессе детского творчества, влияние творчества на становление отдельных личностных характеристик и т.д.).

Между тем сегодняшняя социокультурная ситуация такова, что становится очевидным: научная педагогическая мысль отстает от объективного общественного процесса. В начале 90-х гг. в России на русском и национальном языках выходило - только зарегистрированных - свыше 70 детских и подростковых газет и более 80 журналов, в том числе 60 новых газет и 60 новых журналов. Растет число изданий, выпускаемых самими ребятами: «Юношеская газета», «Глагол» (г. Москва), «Баста!» (г. Челябинск), «Вот так!» (г. Набережные Челны), «В яблочко!» (г.Зеленодольск), «Напрямик» (г.Златоустье Челябинской области), «Недоросль» (г. Москва), «Колокольчик» (г. Екатеринбург), «Окно» (г.Екатеринбург) и т.д.

Несправедливо будет не отметить, что некоторые педагогические проблемы затрагивались участниками семинаров, однако, на наш взгляд, в большинстве случаев несколько декларативно. Так, Е.Н. Ястребцева считает, что ответ на вопрос, нужно ли обучать ребенка взаимодействию с миром массовой коммуникации, однозначен: нужно, ибо это и вопрос социальной адаптации детей, и их самообразования, и потребность в развитии общей информационной культуры ребенка, и проблема, связанная со сферой эстетического воспитания подрастающего поколения». Бесспорно, обозначены актуальные сегодня факторы. Нельзя не согласиться с мнением о необходимости создания для эффективного обучения «оптимальной информационно-педагогической среды».

Однако вопрос о технологии, алгоритме этого процесса остается открытым. Не внесла ясности и Г.Н. Жигло, справедливо считая, что «детей-юнкоров надо учить. Но как это делать? Ничего не навязывая, а прилагая все усилия к тому, чтобы развить личность ребенка и его способности. Тут все упирается в личность педагога». О создании со стороны взрослых «режима наибольшего благоприятствования» говорил С.Б. Цымбаленко. Нет необходимости продолжать примеры, ибо суть их сводится к принятию актуальных принципов гуманистической педагогики и недостаточно четкому, с нашей точки зрения, пониманию практических путей их реализации.

Характерна для общей тенденции мысль С.Б. Цымбаленко: «Ребенок представляет собой самостоятельную ценность. Он не только будущее, но и настоящее. Он полноценный человек, независимо от возраста, уровня развития. В этом измерении пресса, которая выпускается детьми или при их активном участии, дает возможность самоопределиться в этом мире, выразить свои желания, отстаивать права».

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что медиа-образование в той или иной форме начинает постепенно входить в школьную образовательную практику. Однако в дошкольных учреждениях данный феномен пока еще практически не используется в образовательно-воспитательном процессе. Между тем, как мы уже отмечали, внедрение медиа-образования в дошкольную образовательную подготовку вполне правомерно, более того, представляется необходимым в аспекте развития познавательных интересов детей дошкольного возраста.

В контексте гуманистической образовательно-воспитательной парадигмы и современного понимания сущности познавательных интересов, я сконструировал структурно-функциональную модель развития познавательных интересов дошкольников в процессе медиа-образования (Рисунок № 1).

Данная модель представляет собой единство ее основных структурных блоков - содержательного; потребностно-мотивационного; блока знаний, умений, навыков дошкольников; организационно-деятельностного и диагностико-коррекционного. В качестве целевого компонента модели мы выделили разработку системы средств медиаобразования, обеспечивающей эффективное развитие познавательных интересов дошкольников.

Модель предполагает, что использование детской периодической печати как дидактического средства развития познавательного интереса дошкольников в должных психолого-педагогических условиях обеспечит адекватный уровень готовности ребенка к обучению в общеобразовательном учебном заведении (результативный компонент модели), а шире - более высокий уровень личностного развития по сравнению с дошкольниками, не охваченными предлагаемой нами программой.

Каждый блок представляет собой структурное единство составляющих компонентов. Содержательный блок (организация дошкольного медиа-образования) включает в себя следующие разделы:

• теоретические основы медиа-образования;
• современные медиа-средства, периодические издания для детей;
• подготовка и выпуск собственной газеты.

Потребностно-мотивационный блок обеспечивает поэтапное развитие познавательной мотивации дошкольников в соответствующих педагогических условиях.

Блок знаний, умений и навыков в качестве результативного момента конкретизирует личностные изменения ребенка в ходе реализации модели: развитие креативных, коммуникативных, познавательных умений, а также памяти, воображения, восприятия, любознательности, мышления, внимания, наблюдательности.

Организационно-деятельностный блок представляет собой организационно-деятельностное обеспечение развития познавательного интереса дошкольников через групповые формы познавательной деятельности; постоянную практическую познавательную деятельность; игры, тренинги, викторины, экскурсии.

Диагностико-коррекционный блок предусматривает анализ результатов тестирования, наблюдений, бесед, интервью, анкетирования с использованием методов математической обработки данных.

Сконструированная модель, я считаю, отражает современные научные представления и сущности познавательного интереса, а также содержит новый подход к решению исследуемой проблемы.

Взятая в целом предлагаемая мною технология познавательного развития представляет собой инновационное образовательно-воспитательную программу, которая существенно дополняет известные традиционные педагогические формы дошкольного развития детей. В содержательном плане разработанная технология позволяет отождествлять ее с понятием «дошкольное медиа-образование», в деятельностном аспекте справедливо рассматривать ее как актуализацию творческого потенциала ребенка в самом широком смысле.

Конкретное выражение такая позиция нашла, в частности, в приоритетном обсуждении лучших отечественных мультипликационных и детских художественных фильмов. Сравнивая их с зарубежной видеопродукцией, демонстрирующейся на наших телеэкранах (думается, выбор роликов обусловлен многими факторами, в том числе и политическими), стараюсь объяснить, что при большой роли зрелищности и других эффектов восприятия значимость телепередачи или газетной публикации определяется прежде всего их содержанием.

На мой взгляд, игровая деятельность в этот период приобретает отчетливо выраженную познавательную направленность: дошкольнику необходима деятельность, требующая повышенного умственного напряжения, мыслительной активности, но в то же время деятельность эта должна быть органична для ребенка. Такому подходу оптимально соответствует выпуск дошкольниками собственной детской газеты, внедрение медиа-образования в дошкольную образовательно-воспитательную практику.

Заключение:

Обобщим вышеизложенное следующим образом:

Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника предполагает глубокие изменения в характере его деятельности, что связано с появлением новых познавательных мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности.

При наличии соответствующих психолого-педагогических условий дошкольники овладевают сложными формами восприятия и образного мышления, что весьма важно для последующего усвоения обобщенных знаний. Существенной характеристикой присвоения ребенком конкретных умений является то, что осуществляется только в его совместной жизни со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Результаты ученых свидетельствуют, что дошкольный возраст при всех его характерных особенностях позволяет ставить перед испытуемыми достаточно сложные задачи, причем наличие игровой ситуации является хоть и стимулирующим, но совсем не обязательным фактором.
Эффективной формой познавательного развития ребенка является медиа-образование, использовать которое целесообразно в дошкольной образовательно-воспитательной практике.

Дошкольнику необходима деятельность, органичная для ребенка, но в то же время требующая мыслительной активности. В качестве таковой справедливо рассматривать выпуск детьми собственной газеты.

Литература:

1. Дейкина А.Ю. Медиа-образование и развитие познавательного интереса школьника. Бийск: Изд-во НИЦ
2. Абдуллаев А. К. Развитие познавательных интересов у учащихся 1-го и 2-го классов начальной школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1953. -15 с.
3. Абросимова Г.В. Особенности современной советской периодики для детей: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - М, 1973.-18 с.
4. Алексеева М.И. Детские журналы Советской России 1920-х годов как тип издания: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. -М., 1968. - 15 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 1. - М: Педагогика, 1980. - С. 13-178.
6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.-С. 9-127.
7. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В., Параничева Т.М. Физиолого-гигиенические показатели обучения шестилетних детей // Педагогика. -1997. - № 1. - С. 28-33.
8. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969. - С. 57-117.
9. Аньес Ж. Педагогический проект «Факс» / Пер. с фр. Г.Шариковой // Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика: Материалы российско-французского семинара. Москва, 6 октября 1992 г. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994.-С. 35-42.
10. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1968. - 445 с, илл.
11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-157 с.
12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. - М.: Изд. МГУ, 1984. - 103 с.
13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 252 с.
14. Бабинская Н.В. Некоторые проблемы становления и развития периодических изданий для детей и подростков // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка: Материалы международного семинара. Звенигород, 16-17 июля 1993 г. / Под общ. ред. А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. - С. 91-93.
15. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. - М.: Высшая школа, 1991. - 232 с.
16. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. - 1996.- № 4.- С. 24-31.
17. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование // Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка: Материалы международного семинара. Звенигород, 16-17 июля 1993 г. / Под общ. ред. А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. - С. 29-35.
18. Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству: Методические рекомендации для родителей, воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ. - Новосибирск: Изд. НГПИ, 1993. - 62 с.
19. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса // Ученые записки Иркутского педагогического института. -Вып. V.-1940.-С. 212-257.
20. Белинский В.Г. О детских книгах: Подарок на новый год. Детские сказки дедушки Иринея // Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 64-101.
21. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975.-399 с.
22. Богатырева Ю.Н. Из истории создания печатной пионерской газеты (1922-1928): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1968.-20 с,
23. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. - М.: Изд. МГУ, 1991. - 125 с.
24. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л., 1965. - 124 с.
25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд. МГУ, 1992. - 464 с.
26. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.: Изд. ЛГУ, 1970. - 134 с.
27. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. - Вып. 73. - М., 1955. - С. 3-14.
28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1968. - № 4. - С. 23-36.
30. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. -1976. - № 4. - С. 55-68.
31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 20-55.
32. Большаков Д.Н. Воспитание у школьников интереса к учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1968. -18 с.
33. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985.-44 с.
34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 11-17.
35. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -С. 129-142.
36. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. -1979.-№5.-С. 36-39.
37. Венгер Л.А. Развитие способности к пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 3. - С. 46-52. Венгер Л.А. Программа «Развитие». - М.: Просвещение, 1994. - 340 с.
38. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4.-С. 135-139.
39. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 5-14.
40. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. - 1977. - № 1. - С. 97-106.
41. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста: 7-е изд., перераб и допол. - СПб., 1913. - 356 с.
42. Возчиков В.А. Развитие коммуникативных умений студентов педвуза средствами журналистики: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 1999. - 22 с.
43. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности: Учебно-методическое пособие. - Свердловск, 1971.- 13 с.