Известно, что возможность успешного продвижения школьников на этом этапе зависит от их способности адаптироваться к изменениям условий обучения при приходе в 1-й класс, где они осваивают новый вид деятельности – учения. Появляется учитель – новый значимый для ребёнка взрослый человек, который будет являться таковым на протяжении нескольких лет обучения в начальной школе. Ребенку необходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителя и родителей, на их основе формировать целостную самооценку. В обучении и общении должен произойти переход на более сложный уровень, требующий определенных умений и навыков. Учебная деятельность становится процессом усвоения знаний, способом овладения реальностью, формирования мотивационно-потребностной сферы. Начало систематического обучения ребенка в общеобразовательном учреждении (ОУ) является важным этапом в его личностном развитии и сопровождается значительными изменениями в организации его жизненного пространства.
Большинство детей приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, но очень смутным представлением о конкретных, формах и содержании обучения. В лучшем случае они знают названия школьных учебных предметов — «чтение», «математика» и т. п. Естественно, что такие представления в высшей степени формальны. В реальном столкновении с действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать по-настоящему содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.
Существенное значение для укрепления положительного отношения к школе имеет непосредственная привлекательность учебных задач, предлагаемых детям. В практике наряду с задачами, содержание которых интересует и привлекает детей, встречаются и такие, которые сами по себе мало интересны и служат лишь подготовительным этапом в овладении необходимыми умениями и навыками (изображение элементов букв — лишь один из этапов в овладении письмом; написание целых фраз имеет самостоятельный смысл — в них ребенок может выражать значимые для себя мысли и представления).
При высоком уровне сознательности неинтересные задания добросовестно выполняются ребенком благодаря пониманию их значения для последующего обучения. В этом случае они не приводят к снижению интереса к учению. Однако, у первоклассников подобный уровень сознательности очень редок. Задания, лишенные непосредственной привлекательности, выполняются детьми под давлением взрослых, из-под палки. А это, разумеется, часто приводит к тому, что вся учеба перестает привлекать детей (по данным психолого-педагогических обследований, к концу первого учебного года у значительной части учащихся наблюдается нейтральное или даже отрицательное отношение к учебе в школе).
В некоторых случаях использование учебных задач, лишенных непосредственной «сиюминутной» значимости, неизбежно. И тогда придание задачам привлекательной формы поможет предотвратить нежелательные последствия. В частности, при работе с детьми можно широко применять задачи, облеченные в игровую форму (кукла, которую педагог держит в руках, дает задания учащимся). Однако если все задания приобретут игровой характер, то не будет формироваться интерес к школьно-учебному содержанию занятий. Поэтому наиболее ценны задания, привлекательность которых обеспечивается не внешними приемами, а самим их содержанием.
Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного, не стесненного излишними строгостями распорядка, к которому дошкольник привык в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется четкими, строгими нормами. Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать он должен предварительно поднять руку. Каждый шаг маленького школьника лимитирован новыми и непривычными для него требованиями.
Чтобы первоклассники легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объема только к концу первого года обучения. Да и облекать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицание или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, легкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им как правило игры. Разумеется, и к их несоблюдению нужно относиться как к несоблюдению правил игры, т. е. просто повторить еще раз.
Курс «Введение в школьную жизнь» создан для того. Чтобы помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый образ, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. «Введение в школьную жизнь» носит принципиально промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка, который уже не дошкольник, но еще не школьник. «Введение» строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. В этот период усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делает настоящий школьник».
По ходу курса, на занятиях вводится ряд знаков, помогающий детям принять новые для них школьные правила.
Выработка школьного правила
У. Со мной вы познакомились, а как мне с
вами познакомиться? Я придумала! Сейчас я
сосчитаю до трех, а вы все вместе громко назовете
свои имена.
Договорились? Раз, два, три! Ничего не поняла,
какое-то «Уа-уа»! Давайте еще громче! Раз, два, три!
– Ребята, в чем дело, почему я не могу услышать ваши имена? Что же делать?
Дети предлагают разные варианты. Надо постараться сначала озвучивать все, кроме поднимания руки. В ходе обсуждения учитель подводит детей к нужному правилу.
– Послушайте, дети, что предлагает нам Таня. Молодец, Танечка! А как ты придумала такой способ – поднимать руку? Ребята, давайте попробуем знакомиться Таниным способом: если хочешь ответить – подними руку. Покажи, Танюша, детям, как нужно поднимать руку. Как еще можно поднимать руку, дети? Давайте выберем, как удобнее всего поднимать руку.
Таким образом, мы вместе с детьми установили новое правило и сразу оговорили его выполнение.
– Для чего нам нужно это правило?
Дети. Чтобы познакомиться.
У. Давайте попробуем. Кто хочет сообщить нам свое имя?
Учитель спрашивает трех-четырех детей и вводит знак «Поднятая рука».
– Дети, нравится ли вам работать по новому правилу? Значит, вы согласны принять его в нашу школьную жизнь?
Учитель прикрепляет на доску знак «Поднятая рука».
Создание проблемной ситуации
Учитель загадывает загадки и провоцирует детей на шумные ответы.
Лечит маленьких детей,
Лечит птичек и зверей,
Сквозь очки свои глядит
Добрый доктор... (Айболит)
– Как вы думаете, ребята, почему у меня испортилось настроение?
Дети. Мы шумели.
У. А почему так произошло?
Д. Ответ знали все, а с поднятой рукой учитель может спросить лишь некоторых. Ответить хотели все.
У. Что же делать? Как поступают школьники?
Дети обсуждают в группах ситуацию и приходят к выводу, что в школе иногда требуется отвечать всем вместе, то есть хором.
Учитель вводит знаки «Хор» и «Я».
Принятие нового правила
У. Вчера я была в соседнем классе и познакомилась с девочкой Олей. Она не разговаривает на уроках, слушает учителя, делает все, что он говорит, помогает одноклассникам. Оля помогает им не разговаривая. Для этого она изобрела свой способ подсказки. Мне он очень понравился. Хотите, я с вами поделюсь им, и если он вам понравится, мы будем его использовать в своем классе? Если кто-то из учеников отвечает хорошо, правильно, Оля показывает знак «+». Если ученик отвечает плохо, говорит не то, что надо, Оля показывает знак «–». Этот знак помогает ученику быстро исправить свою ошибку. Давайте мы тоже попробуем применить эти знаки.
Для нормального развития мотивации и учения необходимо, чтобы детям предоставлялась широкая возможность для игр. Однако одних дидактических игр во время уроков явно недостаточно. Во внеклассной работе с детьми нужно обращаться к богатому опыту организация игровой деятельности, накопленному в дошкольных учреждениях. В группе продленного дня, на переменах основной формой работы с детьми должна стать сюжетно-ролевая игра (т. е. та, в ходе которой ребята разыгрывают определенный сюжет: «Магазин», «Больница» и т. п., беря на себя разные роли — продавца, доктора и т.п.).
У некоторых первоклассников в развитии мотивации учения наблюдается нежелательная тенденция: в роли мотива учения начинает выступать стремление к получению положительной отметки. В отличие от подлинного учебного мотива нацеленность на получение высокой отметки не побуждает ребенка творчески относиться к заданиям, не стимулирует познавательных интересов. В дальнейшем эта тенденция порождает «списывание», в отдельных случаях — подделывание отметок в дневнике и другие отрицательные явления.
Каким образом у учеников может сформироваться отметочная психология, ведь в 1 классе им не ставят отметок? Исходную основу для нее составляет представление о значимости отметки, имеющееся у большинства детей уже к моменту поступления в школу. Первоначально оно чисто умозрительное и не выполняет функции мотива учения. Однако многие учителя используют в своей работе различные «эквиваленты» отметки. Скажем, за хороший ответ детям ставятся звездочки или даются красные флажки. Плохие ответы также регистрируются какими-либо значками. По своему психологическому содержанию такие «отметки» ничуть не лучше обычных пятерок и двоек. Их применение в работе с детьми и провоцирует возникновение описанных отрицательных тенденций в формировании мотивов учения.
При создании благоприятных условий обучения и воспитания у детей начинает складываться правильная самооценка, касающаяся их качеств, достижений, возможностей. Ее целенаправленное формирование — одна из важнейших задач воспитания в этом возрасте.
Мы учили детей оценивать свои работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что мы пожелаем: аккуратность и правильность работы, старательность и заинтересованность ребенка и многое другое. Выполнив любое задание, ученик рисовал 3 – 4 вертикальных линеечки, и вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться эта работа.
Озаглавив линеечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу» абсолютно правильно» или, что работа «самая интересная». Крестик ставился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав работы детей, мы ставили свои плюсики на линеечках. Совпадение детской и нашей оценки (вне зависимости от того, низко или высоко оценил себя ребенок) означало «Молодец! Ты умеешь себя оценивать!».
В случае завешенной, а тем более заниженной самооценки, мы еще раз раскрывали ребенку свои критерии оценивания и просили в следующий раз быть к себе добрее или строже.
Создание проблемной ситуации
У. Сегодня мне надо собрать ваши работы и посмотреть, кто чему научился. Оцените свою работу знаками «+», «–». Как-то непонятно получилось: все ребята написали по-разному, а оценки у всех одинаковые – «+». Что же нам придумать с оценками?
Знакомство с оценочной линейкой
У. Знайки хотят вам что-то сообщить. Оказывается, они видели, что в лесной школе у всех учеников есть волшебные линеечки, на которых очень легко ставить оценку. Они хотят вам показать, как это делать. Посмотрим?
Учитель демонстрирует на доске волшебные
линеечки.
На доске написано имя «Павлик» с ошибками в
изображении букв.
– Мальчик из подготовительного «Г» класса написал свое имя так. Давайте оценим, красиво ли написано имя (рисует линейку). Если я считаю, что слово написано красиво, красивей невозможно, я поставлю свою оценку тут (ставит практически возле верхней границы линейки). Если я считаю, что слово написано некрасиво, плохо, не бывает хуже, я поставлю свою оценку тут (ставит чуть выше нижней границы линейки). А куда поставить оценку, если я считаю, что слово написано красиво, но можно написать и лучше? (помощники указывают место на линейке). Понятно ли, как оценивать работу по линейке? Давайте оценим теперь правильность работы Павлика.
Работа в группах
Каждый учащийся пишет на листе свое имя. Группа оценивает, правильно ли написано имя и красиво ли. Работа сначала оценивается по линейке «красота», затем – «правильность». Таким образом оценивают все работы.
Если у ребенка возникает заниженная самооценка, то он заранее отказывается от решения задач, которые кажутся ему сложными, хотя на самом деле они могут быть ему вполне доступны. При завышенной самооценке ребенок пытается решать любые — в том числе весьма сложные — задачи «с налета», не осознавая впоследствии своих неудач.
Заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе проявляются в трудностях включения в деятельность. Ребенок долго не приступает к задаче, боясь, что он недопонял условие и не сможет правильно решить. Он старается заглянуть в тетрадь к соседу, пытается угадать, доволен ли им учитель (такие дети часто буквально «поедают учителя глазами», даже когда смотреть нужно вовсе не на него, а на доску или в тетрадь).
Трудности в работе у тревожных детей с заниженной самооценкой тем выше, чем более значима выполняемая ими деятельность. Поэтому при специальной проверке знаний, проводимой какой-либо комиссией, результаты ее бывают особенно низки. Выход к доске также сопряжен для них с дополнительными трудностями. Их ответы с места обычно лучше, чем у доски.
Для детей с заниженной самооценкой очень важны и значимы оценки, даваемые учителем. Похвала может частично снять отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе на деятельность, порицание только усугубляет его. Как правило, порицание приводит не к исправлению допущенных ошибок, а к «уходу» от деятельности.
Ребенок занимает пассивную позицию, огорчение мешает ему продуктивно работать, усваивать учебный материал.
Ребенку с заниженной самооценкой очень важно дать возможность поверить в свои силы. Здесь нужен максимум спокойствия, доброжелательности и внимания. Ребенка нельзя торопить, надо дать ему собраться с мыслями. Когда он научается делать что-то, чего раньше не умел, желательно специально обратить внимание на достижения ребенка, чтобы он это увидел и почувствовал. Ребенка не следует ругать (особенно в учебной ситуации), нужно как можно чаще находить повод его похвалить.
Дети с завышенной самооценкой обычно склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся постоянно быть на виду, афишировать свои знания и умения, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Ребята с особенно высокой демонстративностью с целью обратить на себя внимание могут кривляться, выкрикивать с места и т. п. К похвале учителя дети с завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся, а ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, иногда раздражение. Реакция на порицание бывает различной. В одних случаях ребенок с завышенной самооценкой просто «не слышит» замечаний. Подчас, напротив, реагирует на них повышенно эмоционально (в этом случае их частое повторение может вызвать стойкую негативную реакцию). Для детей с особо высокой демонстративностью иногда одинаково привлекательны и похвала, и замечания — как проявление внимания, подчеркивающее его собственную значительность.
В общении с детьми, у которых завышена самооценка, нужно очень осторожно пользоваться похвалой, поощрением (хвалить только тогда, когда ребенок этого действительно заслужил). Тем более не следует таких детей часто ругать, стыдить и т. п. С одной стороны, это может нанести ребенку серьезную психическую травму, вызвать протест против педагога и против школы. С другой, как уже указывалось, для демонстративных детей нередко само по себе ценно любое проявление внимания.
Случается, они специально провоцируют учителя, предпочитая откровенное неодобрение тому, что их просто не замечают. Поэтому, когда педагог считает необходимым наказать такого ребенка, самое лучшее — не обращать на него внимания. Если все же нет возможности избежать замечания, то его следует произнести чисто деловым, нейтральным тоном, не выказывая каких-либо эмоций. Напротив, если ребенок ведет себя хорошо, то непременно нужно периодически поощрять его улыбкой и прочими мелкими знаками внимания.
Большое значение для развития личности ребенка имеет характер его контактов со сверстниками. Он определяется уровнем потребности в общении (общительностью), умением устанавливать контакт (большую роль здесь играет владение речью), а также некоторыми случайными факторами (например, ребенок, проболевший первые дни, может потом оказаться в изоляции даже при высокой контактности).
Для развития общительности, коллективизма немалое значение имеют различные совместные игры. В сюжетно-ролевой игре важный момент организации взаимоотношений — распределение ролей. Педагог должен участвовать в этом процессе, приучая детей к справедливости при распределении, чтобы привлекательные роли исполнялись детьми по очереди. Когда робкому, застенчивому ребенку достается какая-либо «командная» роль, нужно помочь ему оправиться с ней, подсказать линию поведения.
Умение участвовать в сложных коллективных действиях эффективно развивается в подвижных и настольных играх с правилами. Очень полезны в этом отношении и обще классные строительные игры в помещении и на воздухе (в первом случае материалом служат различные строительные наборы, во втором — песок, снег).
Если у кого-либо из детей выявляются нарушения общения, то прежде всего следует попробовать включить ребенка в игру или другое коллективное занятие, организованное педагогом и проходящее при его непосредственном участии. Нужно предложить другим детям поиграть с ребенком, рассказать, что он знает какую-нибудь очень интересную игру (предварительно показанную ребенку). Возможно, что после нескольких таких случаев общение ребенка со сверстниками выправится.
Однако нередки случаи, когда даже с помощью педагога ребенку не удается наладить контакты с другими детьми. Нередко это происходит из-за того, что его интересы не совпадают с интересами сверстников, что он не владеет характерными для этого возраста видами деятельности: не умеет играть, конструировать и т. п. В этом случае ребенка надо направленно обучать указанным видам деятельности во время индивидуальных занятий или в небольшой (не более трех человек, включая его самого) группе сверстников. Большую помощь здесь могут оказать родители, которых следует ориентировать на проведение с ребенком занятий «дошкольного» типа.
Часто общение расстраивается из-за того, что ребенок не умеет мирным путем разрешать возникающие конфликты. Учить его надо исподволь, избегая нотаций и тем более наказаний (достаточное наказание — само нежелание других детей с ним общаться). Спокойное и ненавязчивое разрешение конфликтов педагогом становится для ребенка образцом, которому сам он со временем начинает следовать. Полезно дать ребенку в игре роль учителя, чтобы он с этой позиции решал искусственные (входящие в сюжет игры) и реальные конфликты между детьми.
Курс «Введение в школьную жизнь» готовит детей к активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников, готовит детей к учебному сотрудничеству:
1. Учебное сотрудничество строится как договор
о сотрудничестве к взаимопомощи, в составлении
которого участвуют и учитель, и дети.
2. Предлагая во время курса новую игру учебных
взаимоотношений, мы предлагали детям ситуацию
открытого выбора между правильным (школьным) и
неправильным (дошкольным) поведением и
предоставляли каждому возможность попробовать,
примерить к себе и то, и другое, не на словах, а на
деле перейти от дошкольного к школьному
поведению.
Игра «Школьники – дошкольники»
– Давайте поиграем в игру «Школьники –
дошкольники».
Представьте, как сидит школьник. Представьте, как
дошкольник. Представьте, как ходит школьник.
Представьте, как дошкольник. Походите, как
школьник, посидите, как дошкольник. Когда я
хлопну один раз, вы должны сидеть как школьники, а
когда два раза – как дошкольники. Изобразите
школьника или дошкольника в любой позе, а мы
догадаемся, кого именно вы изобразили.
3. Чтобы помочь ребенку выполнять норму, мы вводили средства для регуляции и саморегуляции нормативного поведения. В данном курсе такими средствами являлись разнообразные знаки и жесты, которые мы и сейчас успешно используем на уроках.
Также курс способствует тому, чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию неподражательную. И для этого в курсе были введены веселые задания-ловушки (некорректно составленные задачи). Чтобы не попасть в ловушку, нельзя действовать строго по инструкции взрослого: что-то надо сделать по-своему или вовсе не делать, но не по капризу, а по логике задачи. Во время проведения этих заданий очень многие дети попадались в ловушку. Требовалось длительное объяснение им смысла ловушки.
Во время курса, а потом и в дальнейшей учебной жизни приучить детей к самостоятельности суждений, к умению спорить, отстаивать свои мнения, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний. А для этого необходима работа в парах и группах. Но чтобы детский спор был содержательным и не превращался в склоку, дети должны уметь по крайней мере следующее:
1) сформулировать свою точку зрения;
2) выяснить точки зрения своих партнеров;
3) обнаружить разницу точек зрения;
4) попытаться разрешить разногласия с помощью
аргументов.
В курсе мы начинали со следующих двух правил:
1. Высказал свое мнение, спроси остальных: «Ты
согласен? Ты не возражаешь? А ты как думаешь?»
2. Если все согласны, можно действовать. Если есть
разные мнения, задайте друг другу вопрос: «Почему
ты так считаешь? А это можно доказать?»
В ситуацию спора, разногласия дети вводятся лишь после установления согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу.
На данном этапе работы в наших классах возникли трудности. Дети не смогли работать в группах, так как не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже в самых элементарных заданиях. И остановились мы на данный момент на работах в паре для того, чтобы дети научились пока устанавливать согласие между собой в паре. А также на уроках активно применяем знаки «+» и «–» для оценивания детьми ответов друг друга.
Итак, работая во время адаптационного периода по курсу «Введение в школьную жизнь», мы стремились создать у ребенка представление о школе, как о месте, где он будет принят весь, целиком – со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами, большими и маленькими событиями личной жизни.