| «Если вы хотите большого
изменения, начинайте с малого» Джей Хейли |
Проблема развития рефлексии является одной из важнейших в психологии и педагогике. Изучение рефлексивной деятельности, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов личностного развития.
Как показывает анализ литературы, различное понимание рефлексии обусловлено многообразием содержаний, специфичностью целей и задач, решаемых в каждом конкретном случае. В зависимости от этого разные авторы предлагают свои варианты классификации типов (видов, уровней, форм) рефлексии.
В данной статье представлен опыт работы по формированию интеллектуальной рефлексии. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Осуществляя интеллектуальную рефлексию школьник не только получает знания, но и учится тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Изучением рефлексии младших школьников занимались В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман. «…Рефлексию принято считать одной из важнейших способностей, которая как целостное образование начинает складываться в младшем школьном возрасте…Проектируемая норма, итог начального образования – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9–10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!...», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)…»
По данному вопросу известна позиция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Они выбрали в качестве основного вектора развития школьников овладение общими способами действия, позволяющими ребенку решать широкие классы задач. Несколько позднее это было осмыслено как развитие теоретического мышления. «…Его главная характеристика - рефлексивность: способность человека не только решать задачи, но и осознавать способы своих действий, их основания и границы их применимости, критично относиться к процессу своего действия и полученным результатам. Обучение, которое сделало способность к рефлексии не редкостным даром интеллектуально одаренных детей, а нормой развития младших школьников, и было названо учебной деятельностью…» В.В. Давыдов.
Формирование и развитие рефлексии сложный и неоднозначный процесс. При этом уровень развития рефлексии, сформированной целенаправленно, много выше, чем в случае её самопроизвольного становления и развития. Основой рефлексии является самооценка учащихся. Об этом говорит Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который устанавливает требования к личностным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. «В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия определяют личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я – концепции и самооценки. Самооценка является ядром самосознания личности…»
Г.А. Цукерман, исследуя роль учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника, писала о том, что «…рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям…».
В своей работе мы опирались на принципы безотметочного оценивания, которые разработала Г.А.Цукерман.
- Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
- Самооценка должна постепенно дифференцироваться, т.е. учащийся должен уметь сравнивать свою работу с другими.
- Работа по формированию самооценки ведётся от симбиотической общности ровесников, обладающей способностью к внешней определяющей рефлексии к каждому ученику.
Начало обучения первоклассников мы строили, опираясь на данные утверждения. В частности подготовка к уроку математики начиналась с пальчиковой гимнастики:
«Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальцы погулять.
Этот пальчик самый сильный, самый толстый и большой.
Этот пальчик для того, что б показывать его.
Этот пальчик самый длинный и стоит он в середине.
Этот пальчик безымянный, он избалованный самый.
А мизинчик хоть и мал, очень ловок и удал».
Всем знакомая пальчиковая гимнастика. Но ученики нашего класса, выполняя эту гимнастику дома и в классе, вкладывали в неё другой смысл. Большой палец – учебник. Он нужен на любом уроке. Указательный палец – тетрадь для самостоятельных работ на печатной основе. Средний пальчик – тетрадь рабочая. Безымянный – фишки. Мизинец – палочки.
В 2010 году в совместном творчестве с учащимися родилась «Ладошка», как метод наглядной самооценки <Рисунок 1>. В конце 1-го, начале 2-го классов приём «Ладошка» стал использоваться на всех уроках, как содержательная оценка работы учащихся, которая должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. В практике можно использовать различные критерии оценивания, в зависимости от их актуальности для данного коллектива, для данного учебного предмета.
При работе с литературным произведением учащиеся могут контролировать своё домашнее чтение с помощью критериев <Рисунок 2> и в дальнейшем на уроке оценить чтение одноклассников. Так складывается адекватная самооценка.
Различные учебные предметы предъявляют разные требования, но они могут пересекаться. Например, содержание необходимо, как в письменных работах, так и в устных. Но в письменных работах присутствует аккуратность <Рисунок 3> а в устных - умение рассказывать интересно <Рисунок 4>. Все критерии, составлены совместно учениками и учителем. Г.А. Цукерман в своей статье «Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности» говорит о том, что «…ученики должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания...».
На уроках окружающего мира, чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия учащихся, появляется критерий – удивительно <Рисунок 4>.
По устным предметам у каждого ученика в рабочей тетради есть «страница успеха», куда школьники наклеивают ладошки, заполненные на уроках <Приложение 1>.
«Учителем» может быть класс в целом, когда каждый ученик комментирует ответ выступающего по критериям <Рисунок 2>, <Рисунок 4>. Либо, при работе в парах, учащиеся могут находиться как в роли ученика, так и в роли учителя, оценивая работу друг друга. При выполнении письменных работ в конце урока учащиеся закрашивают пальчики по критериям <Рисунок 3>. Работа по взаимному оцениванию и самооцениванию по определённым критериям проводится постоянно на различных учебных предметах. Эта работа приносит свои положительные результаты: самооценка учащихся выравнивается, в соответствии возрасту, исчезли вопросы почему «4», а не «5», как у учащихся, так и их родителей.
На первой стадии становления рефлексии у учащихся формируются способности дифференцировать отдельные компоненты учебной деятельности:
1) познавательные и учебные мотивы;
2) учебную цель;
3) учебную задачу – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;
2) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Далее мы предлагаем ряд авторских упражнений направленных на формирование целеполагания (такие упражнения необходимо проводить ежедневно, из урока в урок).
1 упражнение способствует умению поставить цель урока, опираясь на тему, и на выходе соотнести цель урока и результат. Например: «Сегодня на уроке я узнаю (научусь)…» и т.д. В конце урока цель озвучивается снова. Достигнута ли она? Ученики одним предложением могут записать результат своей работы: «Сегодня на уроке математики я узнал (а), или научился (ась), или понял(а) и т. д. Формирование данного умения прошло несколько стадий, чтобы прийти к осознанному построению высказывания.
- 1 этап. Сегодня на уроке я (что делал?).
- 2 этап. Сегодня на уроке я (что делал?), чтобы… .
- 3 этап. Сегодня на уроке я понял, узнал или научился.
- 4 этап. Учащиеся сами определяют начало предложения.
Когда учащиеся овладели данным умением, на рефлексивных уроках можно предлагать три блока высказываний: когнитивный, эмоциональный, коммуникативный. В частности на уроке чтения, посвящённом формированию личностной рефлексии: «Как хорошо, что я – это именно Я!», учащимся были предложены высказывания, которые надо было закончить (в каждом блоке можно выбрать 1 предложение <Приложение 2>).
2 упражнение – игра: «Поймай мяч». Разукрупнение общей цели на более мелкие, связанные с конкретными заданиями. Учитель обращает внимание на значение каждого задания (вопрос задаётся одновременно с передачей мяча ученику, мяч возвращается учителю с ответом): «С какой целью (зачем) выполняли задание? Где пригодятся знания? Отвечает ли задание цели урока? Какое задание наиболее помогает приблизиться к цели урока?» и т.п. Игра привносит в сложный мыслительный процесс детский интерес и активность. Упражнение выполняется с лёгкостью. Вызывает привычку задумываться над значимостью каждого задания, выполняемого на уроке. А так же способствует умению интерпретировать цель познавательной деятельности на языке задач.
3 упражнение - «Волшебная шляпа». Шляпа хорошо помнит всё, что происходит на уроке и помогает вспомнить каждому, кто её надевает. Надевая её по очереди, учащиеся легко вспоминают содержание урока и подводят его итог.
Не менее важным умением и способом регуляции своей деятельности является планирование. Планирование (или «мысленное экспериментирование», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего условиям задачи.
В данном разделе мы представляем работу по теме «Орфография». На что необходимо обратить внимание, говоря об орфографическом умении. Прежде всего, это развитие речевого слуха и орфографической зоркости. Орфографический слух – наиболее сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе идет становление умения находить орфограмму в слове на слух.
Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация). «Зоркость связана не с остротой зрения, а является качеством мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга» Лук А.Н. «Психология творчества»
С целью выявления уровня сформированности орфографической зоркости была проведена игра «Второй раз в первый класс». Цель: в течение месяца необходимо пройти путь от первоклассника до четвероклассника. На уроках выдаются листы с заданиями. В левой части пять строчек текста. Необходимо выделить все орфограммы. В правой части записать транскрипцию. Тексты подбирались соответственно «классу», в котором находился ученик-игрок.
«…Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, в частности формированию фонематического слуха. Противоречия снимаются сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов, с проговариванием. Даже рекомендуется практиковать подобные сопоставления. Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания…» М.Р.Львов «Правописание в начальных классах»
9. В_саду рос клён. На ветку сели галки.
Жаль птиц.
Лёня сыпал зёрна.
Галки клюют корм.
В результате получается следующая запись.
9. В_саду рос клён.
На ветку сели галки.
Жаль птиц.
Лёня сыпал зёрна.
Галки клюют корм.[ в саду рос кл’он]
[на в’этку с’эли галк’и]
[жал’ пт’иц]
[л’он’а сыпал з’орна]
[галк’и кл’уй’ут корм]
После подведения итогов. В «четвёртый класс» перешли учащиеся, которые при написании диктантов допускали от 1 до 5 ошибок на внимание. Не все отличники перешли в «4 класс». Слабые ученики перешли во «2 класс», а хорошисты остались в «1 классе». Возникла необходимость выявления стратегии (внутреннего плана действий) при выделении орфограмм в тексте (здесь и далее А.А.Плигин «Целенаправленное развитие познавательных стратегий»).
На этапе написания стратегий был дан опросник.
Стратегия выделения орфограмм в тексте.
- С чего начинаешь работу?
- Как ты понимаешь, что это орфограмма?
- Что тебе помогает понять, что это орфограмма? Что ты чувствуешь, представляешь, слышишь?
- Что ты делаешь? Опиши по порядку.
- Как понимаешь, что с работой справился(ась)?
Далее ученики «перешедшие» в 4 класс (5 человек), были объединены в группу по созданию универсальной стратегии.
На следующем этапе «создатели» универсальной стратегии пошли в организованные группы по классам. 1 класс, 2 класс, 3 класс (2 группы).
Под руководством консультантов были выработаны каждой группой свои стратегии. При этом разрешалось успешные элементы своих стратегий наклеивать на общий лист. Консультанты могли пользоваться своей универсальной стратегией и также вводить её элементы.
Следующий этап предполагает: написание диктанта и запись соответствующей стратегии. Дома ученики должны были прочитать полученные в результате групповой работы стратегии и подумать, какие изменения надо сделать при написании диктанта.
При написании диктанта работа на уроке велась параллельно. Запись предложения, этап стратегии <Приложение 3>.
В индивидуальной беседе идёт разукрупнение стратегий. Когда каждое высказывание ученика уточняется и записывается более подробно <Приложение 4>.
Стратегия развития орфографической зоркости состоит из множества микростратегий. В частности
- автоматизированный графический навык письма,
- умение производить звукобуквенный и слоговой анализ слов,
- умение распознавать части речи,
- умение устанавливать морфемный состав слов,
- умение подбирать однокоренные слова,
- умение опознавать орфограммы.
Работая с каждым учеником, мы убеждались, что объём написания каждой стратегии настолько велик, что без помощи взрослого учащиеся в большинстве своём не справятся.
Обратилась с вопросом к ученикам. Как быстрее выполнить работу. Мы стали придумывать сокращения. Часть предложила я, некоторые учащиеся придумали сами. В результате появилась игра «шифровальщик». Мы стали писать небольшие диктанты так: запись предложения, ниже орфографическая шифровка. Это очень экономит время и является великолепной самопроверкой <Приложение 5>.
Когда большинство учеников освоило «шифровку», был проведён срез. Количество положительных оценок увеличилось. Исчезли ошибки на пропуск и замену букв.
В дальнейшем мы систематизировали работы учащихся. Каждый получил бланк, на котором были выведены основные орфограммы. Ошибки закрашены красным цветом, а пропущенные в шифровке орфограммы серым. Ребёнку стало понятно, на что обратить внимание (красный цвет) и опасность совершить ошибку (серый цвет).
По этой же схеме писали изложение. После разбора содержания провели «орфографический штурм». Передавая эстафетную палочку, ученики называли опасные места в тексте <Приложение 6>
Если провести сравнительный анализ ученических стратегий, начиная с первого этапа. То в каждой работе заметен рост <Приложение 7>. Работа над стратегией развития орфографической зоркости требует продолжения. Но первые шаги в этом направлении уже сделаны не только учителем, но в первую очередь самими учениками. Так как результат, которого мы достигли совместными усилиями, превзошёл все ожидания.
В работе с учащимися мы использовали максимально зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие, что и составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Анализ ученических стратегий подтверждают гипотезу о том, что активные методы формирования внутреннего плана действий способствуют развитию интеллектуальной рефлексии.
Не менее важным компонентом учебной деятельности является операция контроля. Помимо предложенных в методической литературе приёмов, которыми мы также пользуемся на уроках, хотим предложить простой, но значимый, с нашей точки зрения, приём «Узелок на память». Многие УМК представлены упражнениями с большим количеством заданий. Психологические особенности учащихся начальной школы не позволяют держать в голове все задания, в этом случае прекрасно работает данный приём. У учащихся в тетрадях на печатной основе есть закладки – шнурочки. К каждому упражнению нужно завязать столько узелков, сколько заданий. По мере выполнения заданий узелки развязываются. Этим приёмом можно пользоваться при любой форме контроля.
Таким образом, способствуя развитию рефлексии каждого компонента учебной деятельности у учащихся формируется интеллектуальная рефлексия, как основа регулятивных универсальных учебных действий, а, следовательно, и произвольности поведения.