Цель данной работы: повышение уровня речевого общения у старших дошкольников с ОНР.
Направления работы:
- Развитие адекватно-позитивной мотивации общения;
- Формирование навыков речевого общения в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
- Развитие и обогащение словарного запаса, грамматического строя и звуковой стороны речи.
Для достижения поставленной цели в качестве ведущего средства формирования навыков речевого общения у дошкольников была выбрана игровая деятельность. Разрабатывая методику обучения, мы опирались на труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов, в которых игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, оказывающий многогранное влияние на психическое развитие ребенка.
Режиссерская игра – одна из видов театрализованной игры. В современной методической литературе возможности и особенности режиссерских игр описаны недостаточно, хотя они содержат более широкие возможности для развития навыков речевого общения.
К режиссерским играм в детском саду относятся:
-настольный театр игрушек (используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе);
- настольный театр картинок (используются персонажи и декорации-картинки);
- стенд-книжка (последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций);
- театр на фланелеграфе (картинки или персонажи выставляются на экран);
- теневой театр.
В режиссерской игре ребенок сам не является действующим лицом, действует за игрушечный персонаж, сам выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями. Эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения. “Озвучивая” героев и комментируя сюжет, он использует разнообразные средства вербальной выразительности, тем самым развивается речевое общение. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой.
Отличительной особенностью данных игр является то, что здесь ребенок сам выступает в качестве режиссера разыгрываемого спектакля, количество участников может не соответствовать числу персонажей сказки, рассказа, так как сюжет может развиваться под руководством одного или нескольких детей. Данный фактор увеличивает речевую активность ребенка, объем задействованных для подражания различным героям выразительных средств. Исполняя различные роли, ребенок учится понимать оттенки взаимоотношений, чувства других, обогащается его эмоциональный мир.
При проведении коррекционной работы мы опирались на следующие условия:
- Содержательность и разнообразие тематических игр;
- Постоянное, систематическое включение режиссерских игр во все формы организации педагогического процесса;
- Максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр;
- Воспитание интереса к драматизации, театрализованной деятельности, режиссерским играм, с этой целью создание ситуаций, в которых персонажи вступают с детьми в диалог;
- Участие детей в подготовке к игре (изготовление персонажей, декораций);
- Совместное участие в данном процессе детей и взрослых.
I этап – подготовительный. Игры этого этапа были направлены на формирование доброжелательного отношения к коллективным видам деятельности, посредством которых развивалась потребность в речевой коммуникации; на активизацию вербальных и невербальных средств общения; обучение элементарным имитационным действиям, развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Использовались игры и упражнения на развитие группового взаимодействия и общения, где дети ставились в ситуации, в которых невозможно действовать одному. Широко использовались музыкальные средства: дети пели песни, водили хороводы и т.д. Для овладения невербальными средствами общения детей знакомили с тем, какими средствами можно изъясняться с другими людьми: что кроме речи, можно объясняться с помощью жестов, мимики, по выражению лица человека можно узнать его настроение. В содержание игр по развитию выразительности движений включались игры на действие с воображаемым предметом, игры-превращения, пантомимы. В начале детям предлагалось действовать с реальными предметами, а затем повторить то же самое действие с воображаемым. Например, предложить детям искать на ковре или полу потерянную пуговицу, которая действительно там находится, а затем предлагалось поискать воображаемую. Для воспитания умения общаться с людьми в различных ситуациях подключались этюды-ситуации на вежливое поведение (“Знакомство”, “Просьба”, “Разговор по телефону” и т.д.). Исполняя этюд, дети должны были дать ответ на многие вопросы: где я нахожусь, откуда пришел, когда, почему, зачем? На занятиях по ИЗО деятельности и лепке в процессе работы мы разговаривали с детьми, обучая их вести беседу. По окончании работы, дети обыгрывали свои игрушечные поделки, выполняя имитационные действия. Дети с удовольствием рассказывали о своих работах, с интересом спрашивали друг у друга мнение о своей работе.
II этап – основной. Занятия этого этапа направлены на формирование навыков речевого общения в процессе организации режиссерских игр. Дети не только разыгрывали сюжет знакомой сказки, а также импровизировали его. Основная работа проводилась на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности.
Сначала для занятия брались произведения хорошо знакомые детям (“Волк и семеро козлят”, “Теремок”, “Три поросенка” и др.). Постепенно вводились готовые тексты, запоминание и воспроизведение которых значительно труднее. Детей знакомили с литературными произведениями, обучали отвечать на вопросы по их содержанию, различать состояния действующих лиц, определяемых словами, изготавливать оборудование и поделки для настольного и стендового театра.
В ходе работы над сказкой использовалась подготовительная беседа. Основное ее значение – помочь детям осмыслить содержание произведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети в большинстве случаев не понимали идею произведения. В беседе помимо вопросов, направленных на осмысление текста и припоминание последовательности развития событий, использовались различные приемы привлечения внимания детей к языку произведения. Большое место в беседе занимала подготовка детей к выразительному пересказу: определялся общий тон пересказа, интонационная выразительность в передаче отдельных фрагментов, диалогов, персонажей. Дети учились говорить за разных героев отдельные значимые фразы. Широко применялся план пересказа. Это мог быть готовый план или лан, составленный вместе с детьми. Сначала детям предлагались вопросы, показывающие отдельные смысловые отрезки произведения, а затем план формировался в виде указаний:
1. Сначала расскажите..
2. Затем расскажите...
3. Не забудьте рассказать....
4. Чему учит эта сказка....и т.д.
В качестве плана пересказа мы использовали и картинный план.
Для запоминания детьми текста использовался прием прочтения отдельных отрывков, выбранных в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обращалось внимание на отдельные слова и выражения.
К оценке пересказов привлекались дети. Прислушиваясь к анализу пересказов, которые давали взрослые, дети учились тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.
Детям нравились предложенные сказки. Трудности возникали в разыгрывании сюжета. Это обусловлено нарушениями памяти, речи, моторной неловкостью. Но постепенно дети начинали привносить в игру новые эпизоды, изменять ее конец. Постепенно количество участников игры сокращалось, что ставило ребенка в ситуацию необходимости руководить не одной, а несколькими игрушками, а следовательно, повышало его речевую активность и формировало средства интонационной выразительности речи.
Таким образом, предложенная коррекционно-воспитательная работа по использованию театрализованных игр создает дополнительные возможности обучения дошкольников с ОНР речевому общению, формирует у детей необходимые коммуникативные навыки, активизирует речевую продукцию, является фактором коррекции и развития высших, психических функций, способствует установлению межличностных отношений.