"У ребёнка своё особое умение видеть,
думать, чувствовать; нет ничего глупее,
чем пытаться подменить у них
это умение нашим."
г. Честертон
Гуманитарная направленность психологических установок педагогического коллектива образовательного учреждения, развитие внутришкольных образовательной и воспитательной систем, в рамках которых идёт совершенствование социально - психолого - педагогического сопровождения работы с одарёнными или проблемными детьми и подростками, их родителями в ситуациях межличностных конфликтов, при нарушении педагогического общения, в случаях семейного неблагополучия, определяет необходимость оптимизации субъект-субъектных отношений участников внутреннего образовательного пространства. Субъектами внутреннего образовательного пространства в данном контексте выступают различные категории обучающихся, педагоги, вспомогательный учебный персонал, родители как носители определённого социального запроса, представители муниципальных и общественных структур, которые имеют непосредственный выход во внутришкольное воспитательное пространство.
Реализация президентских инициатив "Наша новая школа" требует создания программы психологической поддержки талантливой молодёжи, коррекции личностного развития подростков, склонных к систематическому непосещению школы, пропускам учебных занятий, а, следовательно, образующих группу риска по подростковой наркомании, алкоголизации, совершению правонарушений. Обозначенные категории школьников выступают сложным субъектом образовательного и воспитательного воздействия даже для оптимистично настроенного педагога, для педагогически компетентного, самоотверженного и терпеливого родителя, так как подростковое самосознание ориентировано на себя, на друзей, на ценности, конфронтационные миру взрослых, родителей, учителей. По результатам психологического мониторинга [1] 27% одарённых детей непросто выстроить межличностный план взаимодействий и со сверстниками, у которых иной круг интересов и с педагогами, многие из которых продолжают мыслить стереотипно, и с родителями, которые нередко действуют авторитарно (данные процентного соотношения приведены по репрезентативной выборке внутришкольного содержания за последние три года). 69% проблемных подростков оказываются закрытыми для социально позитивного воздействия в силу значительного изменения иерархии ценностей: сначала удовольствия, чем хуже - тем круче и здесь, конечно, педагоги воспринимаются как ретрограды, а родители либо как деспоты, либо как попустители. Поэтому поиск диалога, перспектив сотрудничества педагога и одарённого ребёнка, педагога и проблемного подростка, который не хочет идти в школу, не хочет учиться, возможен через проектирование собственной мотивации к формированию новых позиций общения в школе, во внеурочной деятельности, в педагогических и детско-родительских отношениях. 34% учителей готовы профессионально и личностно сойти с "менторского" пьедестала и открыть фасилитаторские возможности, 19% родителей показывают способность открыть "эмоциональную волну" взаимопонимания с ребёнком.
Проведение тренингов успешности, уверенности, активизации познавательной мотивации, реализация коррекционных программ по конфликтологии предполагает стимулирование положительных механизмов складывания Я-концепции школьников различных категорий через усвоение позитивных ценностных ориентиров, через формирование рефлексивного подхода к собственным стремлениям и действиям, через эмоционально окрашенное переживание и придание нового личностного смысла "надоевшим" школьным ситуациям [4, 5, 8]. Однако смысл оптимизации субъект-субъектных отношений более выражается в развитии нового педагогического мышления, реальной способности учителя создать условия социализации ученика, а это значит, что необходимо внедрение тренингов рефлексивного педагогического общения и навыков коммуникативной культуры урока [6, 7]. На протяжении десяти лет мы включаем в практику тематических педагогических советов интерактивные занятия на стимулирование педагогической креативности, развитие профессиональной успешности, снятие блоков активного слушания [6, 9, 10]. Психолого-педагогический мониторинг отмечает рост мотивационной готовности педагогов к отработке функциональных и операционных компетенций взаимодействия с учащимися, родителями, администрацией образовательного учреждения, представителями общественных структур как равноправных субъектов образовательного пространства. При этом данные показывают, что 58% учителей считают востребованными технологии оперантного обучения, где выстраивается чёткая зависимость стимула и реагирования [9], 18% учителей представляют коммуникативную модель общения в параллелях учитель - родитель - ученик, 9% утверждают необходимость вертикальной парадигмы: администрация руководит, учитель учит, родители обеспечивают благоприятные условия, общественные структуры формируют социальный запрос. Поэтому диагностические исследования последних трёх лет дали возможность составить программу внутришкольного социально-психолого-педагогического тренинга как для педагогов, так и для родителей, обучающихся различных возрастов и категорий, кроме того предложить варианты совместных тренинговых занятий по вертикальным и горизонтальным линиям (родители - дети, учителя - родители, учителя - ученики, администрация - педагоги). Центральной идеей каждого тренинга стала миссия субъектности и взаимодействия участников образовательного процесса - дать не только качественное образование, но и предусмотреть:
- в сфере обучения - освоение школьниками различных категорий (по познавательной и мотивационной активности, по уровням развития социального интеллекта) основ знаний о современной коммуникативной культуре, принципах и закономерностях делового общения, умений продуктивного разрешения конфликтов различных параллелей;
- в сфере самосознания - осмысление своего индивидуального интеллектуального и личностного потенциала, формирование осознанного гражданского поведения;
- в сфере мотивации - развитие интереса к проблемам социальных и межличностных взаимодействий, постоянной потребности в самопознании, стремления к цивилизованному, толерантному диалогу, что должно стать средством социальной защиты.
Ключевыми темами внутришкольного социально-психолого-педагогического тренинга учителей обозначены следующие:
- "Социально-психологические особенности одарённых детей и проблемных подростков";
- "Возможность интеллектуального и социально ориентированного обучения с освоением обобщённого теоретического и практического знания";
- "Предприимчивость, способность к риску как средства развития психологической активности";
- "Способы конструктивного решения мотивационных и коммуникативных задач в развитии этического мировоззрения обучающихся".
Проведение совместных тренинговых и интерактивных занятий строится по темам: "Принципы функционирования и развития системы человеческих взаимоотношений"; "Прикладные знания психологического характера, необходимые для дальнейшего изучения дисциплин гуманитарного цикла, повышения педагогической компетенции и самообразования"; "Овладение умениями находить и самостоятельно применять прикладную психологическую информацию, содержащуюся в феноменах реального общения с привлечением элементов рефлексивного анализа и интроспекции"; "Развитие коммуникативного мышления, способности критически осмысливать информацию о конфликте, о психологических явлениях составляющих процесс общения"; "Определение линии психологически обоснованного поведения в конкретных конфликтных ситуациях"; "Формирование мотивационной готовности применять психологические умения и навыки для решения типичных и нетипичных коммуникативных задач".
Основными компонентами оптимизации субъектных отношений, которые подлежат формированию в практике тренингов у обучающихся различных категорий и возрастов являются следующие [6, 9].
1. Самоорганизация (организация своей деятельности). Если представить идеальную картинку, то ученик, получая задачу от психолога (либо третьего лица), самостоятельно разрабатывает план её решения с наименьшими рациональными потерями и моральными затратами. Он подходит творчески к каждому конфликту, стремясь превратить даже серьёзную ссору, соперничество, конфронтацию в источник вдохновения и совершенствования своего коммуникативного опыта.
2. Самовоспитание (формирование приоритетных качеств).
3. Саморегуляция (поддержание внутреннего равновесия).
4. Самоконтроль (оценка и корректирование своей деятельности). При развитом самоконтроле ученик превращается сам для себя и в руководителя и в
подчинённого: он производит регулярный анализ своей деятельности, стремясь достичь максимальной выгоды за минимальное время.
5. Выбор целей в мотивационной сфере и коммуникативной деятельности. Если ученик определил действующий мотив, то качество разрешения конфликта повышается. Ведь он стремится не только наладить отношения, но довести навыки коммуникативной культуры до совершенства, чтобы шагнуть на новую ступень собственного коммуникативного опыта.
6. Планирование времени. Поиск ситуационных возможностей быстрее разрешить конфликт, найти перспективные мотивы.
7. Информационный поиск. Стремление к новым психологическим знаниям, овладение новыми технологиями и мониторинг экологии общения позволяют установить мотивационный "мостик" ("рефлексивный захват") обучающего взаимодействия учителя и ученика.
8. Рационализация мышления в плане операционности, но при достаточной эмоциональности.
9. Самообразование. Субъект (это может быть и ученик с признаками одарённости и проблемный подросток), приносящий в свою мотивацию или коммуникативную культуру новую технологию, самостоятельно апробирующий её и получающий психологические результаты, фактически проводит оптимизацию субъект-субъектных отношений.
10. Технология здоровья (сохранение и укрепление здоровья как первоосновы продуктивного общения, полноценной жизни, позитивной мотивации высокой работоспособности). Предполагая, что внутренний мир человека нерасторжимо связан с его коммуникативной успешностью, практические психологи включают сюда также и стремление к совершенству внутреннего мира, добавляя, что самопознание (познание самого себя, своего места и своей роли в этой действительности) направляется самим феноменом общения, переживаниями коллективного ритма, гармонии, риска творческого мышления [2, 3, 8]. Обозначенные личностные новообразования складываются в ходе реализации нами авторской программы коррекционно - развивающих занятий "Я - в школе". Программа строится принципах, которые принимаются и усваиваются участниками проигрыванием в реальном поведении:
"Я могу измениться!"; "Я хочу слышать других!"; "Я буду собой управлять!"; "Мои переживания здесь интересны всем!"; "Я в школе найду себя!"; "Я расту в развитии, познании, понимании!". Содержание программы представлено разделами: блок установочных занятий, которые нацелены на снятие привычных стереотипов поведения, должны способствовать открытию и осознанию подростками у себя новых возможностей самовыражения, стимулировать личностные потребности "меняться", искать новые формы реагирования (количество занятий - 10 часов); блок формирующих занятий, которые нацелены на развитие "нового видения" школьных проблем, нового отношения к конфликтным школьным ситуациям, на развитие рефлексивного отношения к собственным поступкам, на формирование новых ценностных ориентиров в позициях: "Я и школа"; "Я и учитель"; "Я и класс"; "Я и родители"; "Я и друзья"; "Мои дальнейшие перспективы"; "Мои новые возможности" (количество занятий - 10 часов); блок поддерживающих и закрепляющих занятий, которые нацелены на оптимизацию мотивации учения и посещения школы через развитие личных желаний, стремлений анализировать собственные мотивы пропусков учебных занятий, попыток избежать учебных трудностей, "отмахнуться" от приставаний родителей, обмануть учителей по какому-либо поводу, поддаться "сладкому" влиянию друзей с улицы; на формирование умений прогнозировать последствия негативных эмоций, переживаний, воображаемых и реальных действий (количество занятий - 20 часов). В реализации целей программы, при решении методических задач по темам развивающих занятий используются приёмы и психотехнические упражнения: организация групповой дискуссии по заданным проблемным ситуациям; вербализация эмоциональных переживаний в монологическом выступлении; представление устных и письменных отчётов в форме мини-сочинений, "писем себе и другим" по заданным темам; дополнение предложений и высказываний с определённым подтекстом; толкование пословиц, поговорок, сказочных отрывков в плане раскрытия "иносказательной морали"; придумывание фантастических историй с "провоцированием сюжета"; рисование своих тревог, опасений, недовольств условными обозначениями и реальными "картинками" с последующим смысловым и вербальным оформлением; разработка и применение собственных приказов, формул самовнушения, самообращения по поводу похвалы и самокритики. Применяются игры и упражнения на релаксацию, концентрацию внимания и воли, развитие самоконтроля, самовыражения, взаимопонимания в группе, принятие другого образа и стиля поведения ("Зеркало", "Горячий стул", "Дерево. Облако. Дождь", "Хромая обезьяна", "Внутренний луч", "Пресс", "Попробуй уговорить...", "Паинька. Хулиган. Добрый друг", "Хороший ученик. Прогульщик", "Пантомима", "Изобрази..." и т. п.).
Таким образом, психологические установки всех субъектов внутреннего образовательного пространства на ценностно-мотивированное общение могут быть реализованы через: создание внешних условий продуктивного общения; обеспечение поиска личностных приёмов поддержания положительной мотивации посещения школы, познавательной активности, реализации творческого потенциала; научение способам эмоционально-волевой регуляции, релаксации, аутотренинга для улучшения межличностного общения, снятия излишнего психоэмоционального напряжения, повышения качественности самооценки, поддержания уверенности в собственных возможностях самовоспитания и добром отношении окружающих.
Субъектность отношений приобретает социальный смысл, становится личностным качеством, когда она непосредственно или опосредованно включена в рефлексивное общение, находится в связи с реальными действиями, поступками, их последовательностью или, когда она направлена на определённые социальные объекты и отношения обучения и воспитания.
Литература
1) Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М: Сфера, 1997.
2) Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Раздел VI. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М: Наука, 1977, С. 332 - 361.
3) Берн Э. Люди, которые играют в игры. - СПб: Форум, 1992.
4) Браун Л. Имидж. Путь к успеху. - СПб: Форум, 2000.
5) Маркова А.К. Психология труда учителя. - М: Наука, 1998.
6) Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М: Сфера, 2002.
7) Холодная М.А. Психология интеллекта. - М: Наука, 1997.
8) Хорни К. Собр. соч. Т.3. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. - М: Наука, 1997.
9) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб: Форум, 1997.
10) Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М: Изд-во МГУ, 1982.