Формы работы, повышающие эффективность урока русского языка

1. Приемы, используемые при изучении орфографии

Хотя сейчас огромное внимание уделяется развитию коммуникативной компетенции учащихся, орфографическая грамотность на всех этапах развития школы остается по-прежнему важным компонентом подготовки по русскому языку. Но почему орфография так трудна для школьников? По мнению психологов, методистов, учителей-практиков, причин здесь несколько:

• большое количество орфограмм, изучаемых за 3 года (5, 6, 7 классы);
• нехватка времени  на отработку навыков грамотного письма;
• ухудшение запоминания в связи с наложением нового материала, сходного с уже изученным (трудно различать!);
• однообразие приемов, используемых при изучении орфографии.

И если первые три причины объективны, то четвертую можно преодолеть, стараясь разнообразить форму подачи орфографического материала. Какие же приемы и формы работы могут использоваться  при изучении орфографии?

1.1. Орфографическая пятиминутка

С нее начинается почти каждый урок. Эта, казалось бы, нехитрая рутинная работа преследует сразу несколько целей:
1) обучающая: повторить какую-либо орфограмму;
2) развивающие:

• уметь анализировать, синтезировать, классифицировать слова (а значит развивать мышление);
• уметь объяснить свой принцип классификации (а значит развивать научную речь);
• уметь вступить в полилог с другими учащимися (а значит развивать коммуникативные навыки).

Покажем сущность такой работы на примере. Детям диктуются сразу все слова, и они записывают их без предварительного объяснения (думают сами!), например, делаешь, из-за туч, молодежь, шалаш, хорош, беречь, с крыш, речь, меч, могуч.
Далее задается вопрос: что вы можете сказать? (Если работа ведется в системе, вопрос задавать не нужно, ребята сами знают, что делать, и сразу поднимают руки).

Возможны следующие варианты ответов:

–  Я заметил, что все эти слова на орфограмму «Мягкий знак на конце слов после шипящих».
–  Я бы поделил эти слова на две группы: 1-я: делаешь, молодежь, беречь, речь. Эти слова пишутся с ь; 2-я: из-за туч, шалаш, хорош, с крыш, меч, могуч (без ь).
–  Я бы поделил эти слова на три группы, так как эта орфограмма встретилась нам в глаголах, существительных и кратких прилагательных.
–  Я согласен с мнением Пети, что здесь нужно учитывать части речи, но я бы поделил эти слова на четыре группы: 1-я: глаголы делаешь, беречь (пишутся с ь); 2-я: существительные 3-го склонения молодежь, речь (пишутся с ь); 3-я: существительные 1 и 2 склонений из-за туч, шалаш, с крыш, меч (пишутся без ь); 4-я: краткие прилагательные хорош, могуч (без ь).

Плюсы такой работы еще и в том, что здесь присутствует элемент соревнования: каждому хочется высказаться, быть активным. Дети не боятся ошибаться (их поправят или с ними поспорят); их не будут ругать за то, что они не знают правила.

1.2. Игра «Четвертое лишнее»

Среди способов, средств и методов преподавания особое место приобретают игровые формы обучения, которые применимы как для младшего школьного возраста, так и для учащихся среднего звена. О роли игры на уроках русского языка написано очень много. Они могут применяться на разных этапах урока, в зависимости от цели. Игры бывают обучающими, контролирующими и обобщающими. Мы чаще используем игру «Четвертое лишнее» как контролирующую. Покажем это на примере изучения темы «Н и НН в суффиксах имен прилагательных» (6 класс). Как всегда, на полях учащиеся делают помету «4 л.» и записывают несколько строк слов. Выяснение, какое же слово лишнее и почему, происходит после написания каждой строки.

1. Глиняный, стеклянный, земляной, серебряный.

Сначала дети находят общее (все эти слова – имена прилагательные; все они на одну орфограмму; у всех в суффиксе есть гласная Я). Затем называют лишнее слово (стеклянный) и объясняют, почему оно лишнее. Обязательное условие к моменту проверки – графическое обозначение орфограммы и подчеркивание лишнего слова.

Первая строка всегда несложная, поэтому в работу активно включаются слабые учащиеся. Для них создается ситуация успеха, в которой, к сожалению, они бывают не всегда. А сильные учащиеся в это время успевают придумать свою строчку слов на эту орфограмму и обменяться тетрадями.

Далее можно усложнить задание и дать такие слова:

2. Соловьиный, орлиный, гостиный, машинный.

Слабым учащимся обязательно напомним: выделите корень (чтобы предупредить возможные ошибки). Зато сколько у них радости, когда лишнее слово найдено! Можно поставить себе заветный плюсик.

Затем усложняем подбор слов и даем следующие:

3. Станционный, лимонный, авиационный, экскурсионный.

Здесь  поиск лишнего слова идет не по способу написания, а по морфемному принципу, поэтому в полной мере происходит развитие мышления.
Дети любят игру «4-е лишнее», это видно по их реакции. Конечно, можно сказать так: «Дети, сейчас мы с вами будем повторять орфограмму Н и НН в суффиксах имен прилагательных». Но мы говорим: «А сейчас мы будем играть в «Четвертое лишнее», будем искать слова, разгадывать загадки нашего языка». Улыбки на лицах ребят, их горящие глаза говорят нам о том, что они верят: у них получится, им интересно, ведь они так любят «искать» и «разгадывать».

1.3. Микротаблицы, обобщенные схемы

Одной из причин, затрудняющих запоминание правил правописания слов, является, как мы уже писали выше, обилие этих самых правил. Сколько усилий прилагает учитель, чтобы ученик мог удержать в уме то или иное орфографическое правило, правильно применить его на практике! Мы тоже пытаемся решить эту проблему и используем для этого маленькие таблицы (микро-) и большие (обобщающие).
Вначале остановимся на микротаблицах. Они помогают преодолеть пугающий объем правила, обилие предложений, из которых нужно выстроить связное высказывание в научном стиле. Поэтому предлагаем учащимся запоминать не правило, а микротаблицу. Почему микро-? Потому что в ней привлекает именно малый объем. Ее легко выучить, переписав 2-3 раза (помогает механическая память), а то и просто запомнить с первого раза по записи на доске и в справочнике (помогает зрительная память). Потом мы замечаем, что при повторении той или иной орфограммы учащиеся чертят на полях тетради эту микротаблицу и по ней работают. Мы не запрещаем им этого делать, лишь бы была польза.
Приведем примеры таких микротаблиц и докажем их целесообразность.
В учебнике русского языка для 6 класса под редакцией М.М. Разумовской правило о слитном и дефисном написании сложных имен существительных занимает полторы (!) страницы. Трудно поверить, что шестиклассники выучат по учебнику такое правило, поэтому в справочник оформляем тему в виде микротаблицы.
Но сначала проводится детальная, кропотливая работа со всеми частями правила, закрепляются навыки правописания слов с данной орфограммой, и только потом микротаблица зачерчивается в справочник. Предварительная работа проводится для того, чтобы дети легко опознавали сокращенные до минимума записи. Вот как выглядит микротаблица:

Мы намеренно исключили из таблицы части правила о слитном написании сложных существительных с соединительными гласными о, е и аббревиатур, так как в ходе отработки правописания слов с данной орфограммой заметили, что в словах типа «луноход», «птицелов», «СМИ» учащиеся ошибок не допускают. В отдельную микротаблицу помещаем сведения о правописании корней пол-  и полу-.

Из приведенных примеров видно, что микротаблица – это квинтэссенция содержания учебного материала. Ее успех в том, что она компактна: небольшая по объему, но очень емкая по содержанию.
Как уже говорилось выше, одной из причин низкой эффективности обучения является сходство заучиваемого материала. Подсчитано, что в школьном курсе русского языка существует 8 правил на орфограмму «О – Ё после шипящих», 7 – на орфограмму «НЕ с разными частями речи», 5 – на орфограмму «Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий». Как не «утонуть», не запутаться в этом объеме правил! Здесь на помощь приходят обобщающие таблицы.
В отличие от микротаблиц, обобщающие таблицы включают в себя не одно правило, а несколько. Мы составляем их вместе с учащимися и обязательно «подкрепляем» алгоритмом (об алгоритме речь пойдет ниже). Психические и умственные способности у всех детей разные, и ребята сами выбирают, что им удобнее: работать по обобщающей таблице или по алгоритму.
Мы приведем пример работы над обобщающей таблицей на примере орфограммы «О – Ё после шипящих» и проведем сравнительный анализ традиционных подходов к данной орфограмме (владение несколькими отдельными правилами) и нетрадиционных (владение одним обобщенным правилом).

Обобщая все вышеизложенное, видим, что при обучении по традиционной программе от детей требуется слишком много знаний и умений. А если он плохо знает части речи и не «дружит» с морфемным разбором слов? Он обречен на неуспех. А это, как отмечалось выше, является одной из причин отрицательного отношения к орфографии и к изучению русского языка в целом. Кроме того, надо учить слова-исключения на данное правило. При работе же над обобщенной схемой-таблицей нужны всего 3 умения:

• подбирать однокоренные слова (отработано в начальной школе);
• находить в слове корень (также отработано в начальной школе);
• видеть, обозначает слово действие или нет (это специальное умение, ему учим отдельно).

Итак, по традиционной программе учащимся нужно знать следующие правила правописания «О - Ё после шипящих»:в корнях слов (знать исключения); в окончаниях глаголов; в окончаниях прилагательных; в окончаниях существительных; в суффиксах прилагательных; в суффиксах существительных; в суффиксах наречий; в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных (всего 8 правил).

А вот как выглядит обобщенная схема-таблица на эту же орфограмму:

При составлении таких таблиц можно опираться на принцип деятельностной теории обучения Н.Ф. Талызиной, поэтому используем и стрелки, и цифры, показывающие направление мыслительных действий.
Приводим еще одну очень простую схему на орфограмму «Ь на конце слов после шипящих».

Преимущество этой схемы перед традиционным подходом в том, что при правописании существительных упор делается не на склонение, а на число и род. Это проще для учащихся.

Мы на собственном опыте убедились, что изучение орфографии на основе обобщенных правил и микротаблиц позволяет обучать практическому русскому языку быстрее и качественнее. Появляется возможность представить орфографию в виде стройной, а главное – управляемой системы. Кроме того, компактное изучение курса орфографии помогает частично решить проблему формирования классификационных умений, которыми, по данным М.М. Разумовской, не владеют до 35% учащихся. Следовательно, освоение норм правописания на основе схем и таблиц позволяет не только существенно уменьшить количество изучаемых правил, но и выйти на более высокий качественный уровень обучения грамотности.

2. Использование принципов проблемного обучения

Известно, что репродуктивные методы не дают желаемых результатов, поскольку не обеспечивают активной познавательной деятельности и в основном ориентируют ученика на запоминание. Более эффективными являются поисковые методы. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Следовательно, чтобы урок был эффективным, результативным, на нем надо создавать, по словам психологов, ситуацию интеллектуального затруднения или проблемную. Успешное разрешение проблемных ситуаций способствует формированию мышления школьников. Это положительно влияет на развитие активности, самостоятельности, языкового чутья учащихся, на повышение их грамотности, общее развитие, пробуждает интерес к предмету.
Расскажем, как мы реализуем принципы проблемного обучения в своей практике. Наше главное условие – не давать знания в готовом виде. Мы их получаем в процессе игры в ученых-лингвистов, когда делаем «открытия» на основе собственных наблюдений. Приём «открытия» опирается на особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку. Психологи отмечают, что самая высокая исследовательская активность у детей наступает к 9-11 годам. В этом возрасте они задают очень много разнообразных поисковых вопросов. Поэтому, принимая классы после начальной школы, обязательно используем поисковые методы. Мы никогда не говорим: «Откройте учебник и прочитайте материал». Наша любимая игра – превратиться в ученых-лингвистов и вывести правило самостоятельно. Таким же образом мы получаем теоретические знания в результате наблюдения над языковым материалом. Последовательность нашей работы примерно такова:

• Постановка проблемы: «Почему… ?»
• Самостоятельное наблюдение учащихся над языковым материалом и запись первичных выводов (это заставляет работать всех).
• Зачитывание выводов, их обсуждение.
• Получение окончательных правильных результатов.
• Краткая (схематичная, табличная) запись результатов наблюдений.
• Воспроизведение (устное) результатов по краткой записи.
• Сопоставление своих выводов с выводами учебника.
• Начало закрепления. Применение полученных знаний на практике.

Покажем эту работу на примере темы «Роль мягкого знака в слове» (6 класс).

1 этап. Перед учащимися на доске в три столбика записаны слова:

пьеса                               дверь                             ночь
вьется                             степь                             делаешь
вьюга                              деньги                           беречь
воробьи                          коньки                           мощь
обезьяна                         мельче                           отрежь

Ставится проблема: «Перед вами 15 слов. В каждом есть Ь. Но почему-то эти слова записаны не в строчку, не в один столбик, а в три. Почему? По какому принципу произошло деление слов на 3 группы?»

2 этап. Учащиеся наблюдают, думают и записывают первичные результаты своих наблюдений. (Ребята знают, что им можно смело зачитывать любые выводы, в том числе и ошибочные). Они быстро находят общее у слов первого столбика: там Ь разделительный; также легко – у второго: для обозначения мягкости согласных. Сталкиваемся с трудностью в словах третьего столбика: почему там Ь? Зачем он нужен? Ведь звуки Ч, Щ и так всегда мягкие, поэтому не нужно эту мягкость обозначать с помощью Ь; а звуки Ш, Ж, наоборот, всегда твердые, и Ь мягкости им не добавит. Так что же делает Ь в этих словах?

3-4 этапы. Наблюдения учащихся и их выводы.

–   Все эти слова на орфограмму «Ь на конце слов после шипящих».
–    Мы пишем в словах ночь, мощь Ь потому, что это существительные 3-го склонения (или жен. рода, единств. числа).
–   Мы пишем Ь в словах делаешь, беречь, отрежь потому, что это глаголы.
–   Значит, Ь здесь пишется потому, что есть правило о правописании Ь у существительных 3-го склонения и  у глаголов.
–   Мы пишем Ь потому, что перед нами существительные именно 3-го склонения, а не 1-го или 2-го.
–   Мы пишем Ь по традиции, потому что так надо, так принято правилами орфографии.
–   Ь в этих словах – показатель грамматической формы.
–   Значит, Ь в нашем языке, в нашей речи играет 3 разные роли.

5 этап. Дети получают задание построить схему «3 роли мягкого знака». Им это несложно, мы часто представляем материалы графически.

Образец схемы, полученной ребятами:

6 этап. Опираясь на данную схему, учащиеся составляют устное высказывание в научном стиле на тему «3 роли Ь в слове», подбирая свои примеры.

7 этап.  Учащиеся получают задание сравнить свою схему и материалы в учебнике. Выясняем, что в учебнике схема такая же, как у нас, но наша более краткая, компактная и легко запоминается. А самое главное, мы, словно настоящие учёные, вывели ее сами! Думаем, что свои «муки» по «открытию» роли Ь в словах третьего столбика школьники запомнят надолго. Дети испытывают и радость, и удивление оттого, что они сами смогли открыть новые знания. В процессе такой работы мы поощряем ребят за каждую правильную мысль, даже за попытку ее высказать, поэтому видим заинтересованность, огонек в глазах и радость, если получается. Поэтому при ознакомлении с любым новым материалом всегда используем эту форму работы и считаем ее очень продуктивной. Может, ученик потом и забудет роль мягкого знака, но он думал, делал «открытие», был «ученым», говорил, защищал свое мнение. Именно эти умения и будут нужны ему в последующей жизни.

8 этап. Начинаем закреплять новые знания и применять их на практике. Почему только начинаем? Потому что иногда на поиски истины, обсуждение уходит большая часть урока. Конечно, у учителя всегда есть выбор: открыть учебник, прочитать материал за три минуты и выполнить несколько упражнений, закрепляющих новый материал. Сколько времени сэкономлено! Но это скучно, неинтересно, неэффективно, а самое главное – нерезультативно, так как ребенок не «пропустил» новые знания «через себя». Поэтому и используем прием «открытия», который делает урок живым, интересным, запоминающимся и, конечно, учит детей мыслить.
В приложении мы приводим варианты языкового материала по отдельным темам, который  используем для наблюдения.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что необходимо вовлекать учащихся в активную учебную деятельность, а не давать готового решения вопроса. Разбирая проблемные ситуации, школьники учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в непривычную ситуацию, видеть новую, неожиданную функцию объекта, осознавать взаимосвязь явлений языка, его структуру, закономерности.

Выше говорилось о необходимости изменения подходов к образованию. Движущей силой учебного процесса должны стать противоречия между задачами, которые мы ставим перед учащимися, и их знаниями, умениями. А значит, каждый урок должен быть эффективным.

Эффективный урок – это урок вопросов и сомнений, озарений и открытий.

Мы  в своей работе остановились подробно только на отдельных путях, делающих урок эффективным. «О, урок! – ты солнце!» –  сказал педагог-новатор Ш. Амонашвили. Мы стремимся на своих уроках нести детям свет и тепло не только знаний, но и общения, успеха, веры в себя, радости.