В современном информационном обществе воспитание человека с творческим мышлением особенно актуально. Ведь творчество, это, прежде всего – свобода, нестандартное видение мира и, пожалуй, основа любого прогресса.
Личность, способную к творчеству невозможно представить без хорошо развитого воображения, фантазии, без владения ассоциативно-образным мышлением.
Развитие личностного, творческого потенциала учащихся, возможность познать окружающий мир через включение в различные виды художественной деятельности лежит в основе системы дополнительного образования.
Моя педагогическая деятельность связана с обучением детей игре на фортепиано и, как показывает практика, для более успешного освоения детьми инструмента необходимо, чтобы на уроке царила творческая атмосфера, чтобы ученик был «соавтором» урока, активно включался в учебный процесс. Нельзя свести обучение игре на инструменте к механическому тренажу определённых навыков и умений. Это малоэффективный путь обучения, способный погасить в ребёнке желание заниматься.
Как заинтересовать ребёнка в освоении такого непростого вида деятельности, помочь ему полнее раскрыть свой творческий потенциал? Решая эту проблему, я применяю в своей педагогической практике примеры из смежных искусств, в основном из поэзии, литературы, живописи.
Я поставила перед собой следующие задачи:
– способствовать раскрытию творческого потенциала учащихся, развивать их фантазию, воображение, пробуждать эмоции;
– оптимизировать процесс изучения музыкального произведения и всего учебного репертуара;
– способствовать эффективному преодолению технических трудностей, трудностей со стилистикой произведения, качеством звукоизвлечения;
– воспитывать эстетический вкус учащихся.
Практика показывает – внемузыкальные ассоциации в основном нужны в начале разучивания произведения, впоследствии происходит обобщение художественного образа, и излишняя детализация может нарушить его целостность.
Чтобы заработало ассоциативно-образное мышление ученика, нужно уже с первых занятий начинать формировать его своеобразный «образный фонд». Музыкальная игра – свободное выражение учеником художественного представления об окружающем его мире. И здесь важную роль играет его жизненный опыт. Всё то, о чём он рассказывает своей игрой слушателям, должно быть для него близким, живым, имеющим узнаваемые черты, переживаемые когда-то чувства. Дети всегда играют в кого-то, с кем-то, и друзьями ребёнка в музыкальной игре должны стать знакомые герои, события, краски. К моменту концертного выступления ученик должен иметь целостный художественный образ исполняемого произведения, который он «заготовил» вместе с педагогом.
Художественный образ родом из идеального мира, и ученик получает представление о нём ещё до того, как почувствует на себе трудности технического порядка. Вот тут как раз бывает целесообразно обратиться к родственным видам искусства – живописи, поэзии. А родственны они именно по настроению. Так, к примеру, настроение «радостно» всегда будет таким – и в музыке, и в поэзии, и в живописной композиции.
Дети достаточно легко воспринимают базовые эмоциональные состояния – удивление, радость, грусть, и чтобы маленький исполнитель сумел передать настроение тревожной печали в пьесе П.И.Чайковского «Болезнь куклы», найти верное движение в правой руке, как бы передающей вздох больной куклы, бывает достаточно прочитать стихотворение Э.Большовой «Кукла»:
Кукла стонет, кукла плачет,
Что, скажите, это значит?
Почему глаза закрыла?
Может, куколка простыла?
Нам печально и тревожно –
Вдруг помочь ей невозможно?
И таких примеров с привлечением поэтического слова можно привести немало.
Ещё одним, на мой взгляд, достаточно эффективным способом развития ассоциативно-образного мышления учащихся может служить использование художественной прозы. Как пример приведу вариант работы над «Романсом» Д.Д.Шостаковича. В отличие от предыдущей пьесы здесь не заложено программное содержание, и мало сообщить ученику сведения из музыкального словаря о том, что «романс – это произведение для голоса с инструментальным сопровождением (чаще всего фортепианным), что иногда романсами называют певучие инструментальные пьесы лирического характера». Эта информация не разбудит его воображение, не вызовет никакого эмоционального отклика и, конечно же, не создаст нужных для исполнения этого произведения ассоциаций. Но если предложить ему перед разучиванием пьесы прочитать «Сказку о жабе и розе» В. М. Гаршина, а затем обсудить в классе прочитанное, обменяться впечатлениями, то результат будет достигнут.
Необязательно охватывать программой всю пьесу, бывает достаточно найти какое-либо яркое образное представление, удачную ассоциацию в связи с тем или иным фрагментом пьесы, и они дадут определённый эмоциональный заряд всему исполнению.
Передать состояние радостной безмятежности, почувствовать изысканное движение мелодии, которая стекает капелькой росы-слезинки, поможет совместное прочтение отрывка: «Она (роза) распустилась в хорошее майское утро, когда она раскрывала свои лепестки, улетавшая утренняя роса оставила на них несколько чистых, прозрачных слезинок. Роза точно плакала. Но вокруг неё всё было так хорошо, так чисто и ясно в это прекрасное утро, когда она в первый раз увидела голубое небо и почувствовала свежий утренний ветерок и лучи сиявшего солнца, проникавшего её тонкие лепестки розовым светом».
Помочь передать накал кульминационных точек, осмыслить модуляции поможет прочтение следующего отрывка: «– Постой, – прохрипела она (жаба), – я тебя слопаю! – повторила жаба,… глядя на цветок. И бедное создание с ужасом увидело, как…липкие лапы цепляются за ветви куста, на котором она росла. Однако жабе лезть было трудно…После каждого усилия она глядела вверх, где качался цветок, и роза замирала…Роза поняла, что погибнет…».
Из литературного текста можно извлечь ещё немало ассоциаций, необходимых для более успешного преодоления встречающихся трудностей. Довольно непросто добиться ровного и вместе с тем чуткого по отношению к мелодии звучания аккомпанемента. И тут можно вновь обратиться к тексту: «Розовый куст, на котором расцвела роза, рос в небольшом полукруглом цветнике перед деревенским домом,…зелень служила фоном для нежного и роскошного бледного цветка розы»…
Я считаю, если ярко и образно представить ученику исполнительские задачи, связывая их с нужными игровыми приёмами, то, постигая художественную цель, ученик будет находить и соответствующие двигательные ощущения.
Трудно переоценить работу над техникой, чистотой интонации, штрихами, – всё это важно. Но важно и то, что эта работа – не самоцель, она проводится для достижения конкретного результата: создания при помощи точно подобранных ассоциаций художественного образа. Кроме того, я убеждена, что развитое ассоциативно-образное мышление – это кратчайший путь к запоминанию текста произведения. Понял, осмыслил художественный образ, пережил его эмоционально, значит, запомнил надолго.
Технические проблемы «уходят в тень», автоматизируются. О них на концерте ученик не должен думать никогда. Г.Нейгауз писал, музыка – это «искусство образных обобщений» [1].
Другой вариант использования прозы – когда музыкальная пьеса напрямую связана с литературным произведением. В работе над ансамблем «Полька» С.Слонимского к спектаклю Н.В.Гоголя «Ревизор» возникла необходимость обратиться к литературному источнику. Как объяснить детям, почему композитор так смело использует диссонирующие звучания, накладывая друг на друга в партиях ансамбля одноимённые тональности, а синкопы и «визгливые» реплики во второй партии? Почти два столетия прошли со времени написания комедии Н.В.Гоголя, и современному школьнику непросто понять реалии той исторической эпохи, тем более – воспринять театральную условность. После совместного прочтения отрывков произведения, просмотра иллюстраций ученики познакомились с приёмом гротеска, использованным автором для усиления карикатурности образов провинциальных чиновников. Стал понятен композиторский замысел, исполнительские задачи. Так, например, наполнилась смыслом цезура перед репризой первой части – это же немая сцена, и вот опять понеслась в вихре безудержной польки жизнь провинциального городка.
Произведения живописи можно использовать и как иллюстративный материал, например, в предыдущем случае, а также для создания необходимого эмоционального состояния.
В программных произведениях живопись выступает в основном как иллюстрация того или иного явления, события. Например, при разучивании пьесы С.Вольфензона «В Древней Руси» целесообразно ознакомить ученика с подборкой репродукций картин А.М. Васнецова: «На крестце в Китай-городе», «Площадь в городе времён Московии», «Гонцы. Ранним утром в Кремле» и картиной Е.Данилевского «К полю Куликову». Это даст ученику представление о далёкой исторической эпохе, поможет лучше понять систему образов (мужественные русские ратники, тревожный набат церковных колоколов), глубже проникнуть в замысел композитора и в итоге придать исполнению пьесы необходимый эмоциональный накал.
При разучивании произведений, в названии которых не заложена программа, например В.Клова. «Прелюдия», можно показать ученику несколько репродукций с изображением пейзажей, передающих различные настроения, и, не навязывая свои представления, предложить выбрать ту репродукцию, которая, по его мнению, подходит к данному произведению. Например: И.Левитан «Вечерний звон», О.Ренуар «Вид на Сакре-Кер», И.Шишкин «Перед грозой», С.Руднев «Ожидание». В этом случае, мне кажется, следует согласиться с любым выбором юного исполнителя и, уже исходя из него, выстраивать систему образов, эмоциональных состояний. Абстрактность музыкального языка позволяет широко толковать музыкально-художественный образ в зависимости от жизненного опыта исполнителя. Художественные настроения универсальны. Увиденные, прочувствованные, например, в живописи, они эмоционально окрашивают и исполнение музыкальной пьесы.
Используя интеграцию искусств, я заметила, что мои ученики стали яснее выражать свои мысли, активнее делиться впечатлениями, эмоциональней сопереживать исполняемому произведению. Спектр применения произведений смежных искусств для развития ассоциативно-образного мышления учащихся несомненно может быть значительно шире представленного в данной статье.
В дальнейшем я планирую продолжить эту работу, так как она, с моей точки зрения, даёт хорошие результаты, открывает широкие горизонты для совместного творчества ученика и педагога.
Список литературы:
- Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. Москва 1960г.
- Е.Алябьева. Развитие воображения и речи у детей 4-7 лет. Игровые технологии. Творческий центр. Москва 2005г.
- Е.Горшкова. О формировании музыкально-двигательного творчества. Журнал «Дошкольное воспитание» 1991г.
- Л. Гинсбург. О работе над музыкальным произведением. Методический очерк. Москва 1960г.
- Н.Кряжева. Радуемся вместе: Развитие творческого мира детей. Екатеренбург 2006г.
- И.Трушкина. Анализ педагогических аспектов творческого развития личности в процессе музыкального обучения по экспериментальной программе «Мир музыки». Журнал «Музыка в школе» 2002г, №6.
1 Г.Нейгауз: об искусстве фортепианной игры. М.: 1960г.