Процесс гуманизации учебной деятельности – это возможность создания условий для реализации потребности в раскрытии творческого потенциала учащихся, что в свою очередь предполагает развитие такого качества мышления, как критичность. Под критическим мышлением в психологии понимается когнитивная стратегия, состоящая из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнить определенную работу. Таким образом, свойство критичности мышления можно сравнить с нонконформизмом, но мыслительного плана. Оно выполняет функцию проверки существующих идей и решений на наличие недостатков или ошибок. Поэтому только человек, обладающий критическим мышлением может принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. В связи с этим, формирование у школьников анти-догматизма – одна из важнейших задач современного образования.
С.Л. Рубинштейн утверждал, что проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс, поэтому критичность мышления представляет собой возможность осознать ошибку, которая является привилегией мысли как сознательного процесса. А Б.М. Теплов, выделяя качества ума, оценивает критичность как умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать эти гипотезы всесторонней проверке. Критичность состоит в умении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями реальности, что является весьма актуальным качеством для применения его в современной жизни, а в особенности, в образовательном пространстве младшего школьника.
Критичность мышления – это способность субъекта мыслительной деятельности оценить степень обоснованности (рациональности, разумности) суждений, утверждений и действий. Более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать с целью вынести суждение о том, во что верить и что делать. Под словосочетанием "мыслить критично" имеется в виду и способность применить все вышеперечисленные умения друг к другу: объяснить анализ, проанализировать интерпретацию, оценить вывод (основания).
В основе критического мышления лежит установка на критичность, под которой понимается готовность изменять, проверять и опровергать. Критическая установка принимает некоторую "схему ожидания", в которую входят предположения и гипотезы, готовая модифицировать, исправлять и отбрасывать эти ожидания.
Критичность является важнейшей характеристикой научного мышления, основа которого заложена в теоретическом мышлении, позволяющим в свою очередь учащемуся решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Научное мышление связывается с указанием на некоторые противоречия или несоответствия и на оценку достоверности выводов. Часто критическое мышление ошибочно считают лишенным эмоциональности. Однако желательное решение какой-либо задачи бывает связано с выбором ценностей, проявлением чувств и демонстрацией собственных склонностей. В то же время для достижения хорошего результата возникает необходимость взглянуть на проблему со стороны другого человека. Такая смена точек зрения увеличивает эмоциональность, которая в свою очередь присуща литературным произведениям и работе над их осмыслением. Поэтому можно сказать, что составными частями критического мышления являются эмоциональность, творческое воображение и ценностные установки.
На примере произведения К.Д. Ушинского «Жалобы зайки» можно предложить следующие возможные варианты заданий для развития и активизации критичности мышления у младших школьников при работе с текстами.
Так, например, первый вариант задания представляет собой задание с логической «ловушкой»:
«Определите, есть ли среди
предложенных утверждений верное (верные)?
– Этот рассказ о зайке?
– Это портрет зайки.
– Это жизнь и повадки животных.
– Это рассказ о наблюдениях К.Д. Ушинского.
Объясните свой ответ».
Отличительное свойство утверждения состоит именно в том, что это высказывание в утвердительной форме, поэтому первый вариант ответа «относительно» верный в силу вопросительной формы не может быть верным. Второй и четвёртый варианты являются не исчерпывающими, неточными. Третий вариант ответа аналогично предыдущим неверен. Получается, что перед учащимися стоит задача разработки собственного верного варианта ответа. Данный тип заданий направлен не только на активизацию критичности мышления у учащихся, но и на развитие внимательности как при работе с текстом, так и с заданиями разного уровня сложности и направленности.
Второй возможный вариант задания – это задание на построение логически верной цепочки развития событий в тексте произведения:
«Установи верную
последовательность предложений в рассказе.
(Укажи, в каком порядке встречаются в тексте
данные предложения.)
– Всё бы ещё можно жить на свете, если б не
трусость негодная. (2)
– Э, Медведь, нам, зайцам, зимой не до жиру, а
быть бы живу! (это предложение из текста Н.
Сладкова «Зимний запас»)
– Одно только и есть у меня утешение, что
хвостик коротенький: собаке схватить не за что. (3)
– Правда, зубки мои исправно грызут капустку и
кору гложут, да укусить смелости не хватает. (1)»
Особенность заданий подобного типа заключается в том, что учащимся помимо имеющихся в тексте произведения предложений предоставляется «лишнее», не соответствующее заявленным требованиям. Критичность мышления в данном случае тесно связана с диалектикой как способом рефлексивного теоретического мышления.
Третьим возможным вариантом заданий на активизацию и развитие критичности мышления у младших школьников является задание на разграничение понятий «основная мысль» и «содержание» текста:
«Найди предложение, которое
соответствует содержанию прочитанного текста.
– Поняли зайцы, какие они трусливые, и
порешили, что лучше им всем разом утопиться. (Эзоп
«Зайцы и лягушки»);
– Я вижу, есть ещё слабее нас звери. (Бабрий
«Зайцы и лягушки»);
– Одно только и есть у меня утешение, что
хвостик коротенький: собаке схватиться не за что.
– Глядь, у куста копошится зайчиха – еле жива,
а толста как купчиха! (Н.Некрасов «Дедушка Мазай и
зайцы»)»
В связи с тем, что теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов, задания подобного типа призваны помогать выделять эти самые отличительные свойства понятий.
И, наконец, четвертый возможный вариант задания помимо заявленного свойства нонконформного мышления представляет собой работу над семантикой и расширением словарного запаса младших школьников:
«Дай толкование (объяснение) слова
«Растужился». Отметь свой ответ «+»
– напрягся ( начал тужиться)
– загоревал (начал тужить)
– застарался (тужился, силился)
– свой вариант________»
Данный тип заданий, во-первых, предполагает лингвистическую затруднённость – проблему над «расшифровкой» стилистической окраски первого варианта ответа, а, во-вторых, создаёт проблемную ситуацию так называемого «буриданова осла», описанную с точки зрения психологии Л.С. Выготским – проблему выбора между вторым (верным) вариантом ответа и предоставлением своего собственного.
Рассматривая проблему критичности мышления у младших школьников важно отметить её зависимость от личностных особенностей учащихся: учащимся с высоким уровнем развития диалектического и дивергентного мышления, а также относящимся к нонконформному типу личности работа будет даваться легче, в то время как другим будет необходимо больше времени на преодоление трудностей внутреннего плана. Поэтому, прежде следует провести соответствующие психологические обследования (методики, тесты), выявляющие уровень личностной готовности к восприятию заданий диалектико-проблемного характера.
Важно отметить, что работая над критичностью мышления на уроках литературного чтения возможно активное расширение образовательного пространства: опыт раскрытия связей и противоречий может быть успешно перенесён в иные области научного знания, подпитывая интерес к изучаемому предмету (например, подвергая «критике» математические законы проводить эксперименты, а в литературе – наводить библиографические справки, искать информацию для сопоставления в биографических данных автора или цикле его произведений).
Таким образом, работа над развитием критичности мышления на уроках литературного чтения – это путь, который ведёт к формированию правильной читательской деятельности, а также личностному росту каждого учащегося, что является одним из приоритетных направлений в современной образовательной среде.
Список литературы:
1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей
психологии – Издательство: Питер, 2002 г.
2. Патопсихология: Хрестоматия. Сост. Н.Л.
Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. – М.:
Когито-Центр, 2000.
3. Выготский Л.С. Психология развития
человека. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.
4. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева Литературное
чтение «В океане света», ч. 2. – М.: Баласс, 2008.