Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.
Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранным языкам. Иностранный язык предоставляет школьникам возможность приобщиться к французской культуре страны изучаемого языка, познакомить их не только с её историей, географией, литературой, наукой и искусством, но и с бытом и образом жизни её народа, традициями, жизнью и деятельностью представителей разных слоев её населения. Постижение культуры другого народа помогает лучше и полнее осознать и понять свою национальную культуру.
Отличительная черта современного образования - массовое внедрение в школьную практику программ развивающего обучения. Но наряду с достижениями, для педагогов по-прежнему актуальной остаётся задача преодоления отчуждения школьников от учебного процесса. Особую остроту она приобретает на фоне устойчивого падения общего культурного уровня учащихся.
Возникшее противоречие породило проблему разработки обучающих стратегий, которые позволили бы ученику использовать приобретаемые знания, умения и навыки как средства выражения своих убеждений , ценностей, мировоззрения. Такая организация учебного процесса освещает его личностным смыслом для учащегося и с самого начала обеспечивает активную включённость школьника в решение учебных заданий.
Наиболее полно данным требованиям отвечает личностно-ориентированная стратегия обучения, выстроенная в соответствии с соблюдением принципов гуманизации обучения:
- свобода выбора учебной деятельности;
- сотрудничество учителя и учеников на всех этапах учебной деятельности (целеполагание, планирование, исполнение, контроль и оценка);
- обеспечение личной значимости учебной деятельности через создание на уроке реальных жизненных ситуаций;
- групповое взаимодействие учеников как средство анализа ими своей эмоциональной жизни и освоения техники межличностного общения.
Такая стратегия смещает акценты в обучении с предметного содержания на развитие творчества как общего качества личности ученика.
Овладение речевой деятельностью на уроках иностранного языка открывает перед педагогом неограниченные возможности в области становления речевой культуры в широком смысле этого слова. Например, разработка диалогов и полилогов по типу полемики формирует у обучаемых умение выделять в текстах явно выраженные или скрытые позиции, чётко формулировать мысли, избегать неопределённых высказываний, убедительно аргументировать свою точку зрения. Выполнение таких учебных заданий логично сочетается с требованием соблюдения при обсуждении корректности, этичности, грамотности высказывания. Перечисленные умения, показатели высокой речевой культуры, преобразовывают предмет иностранного языка в универсальное средство развития как одарённых учеников, так и детей с низким речевым и общекультурным потенциалом.
В настоящее время при распространении принципа коммуникативности педагоги сосредотачивают основное внимание на совершенном воспроизведении норм коммуникации. Многие учителя в качестве основных параметров сформированности иноязычной речи выделяют высокий уровень владения лексическими единицами и грамматическими формами. Для их отработки ученикам часто предлагаются тексты, не содержащие информации для дискуссии, диалоги, требующие незначительной импровизации.
Но полноценная речевая деятельность начинается с возникновения коммуникативно-познавательного мотива, то есть с оформления мысли и потребности её выразить. Потребность рождается в определённой ситуации, которая в реальной жизни складывается стихийно. Эти этапы порождения речевой деятельности имеют место и при формировании иноязычной речевой деятельности.
Таким образом, задача учителя - наполнить урок ситуациями, которые стимулировали бы у школьников появление коммуникативно-познаватель-ных мотивов. Её решение требует поиска новых технологий преподавания, изменения способов взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом.
Хорошо известно, что традиционное обучение опираются преимущественно на задачи, направленные на запоминание и воспроизведение (либо связанные с выполнением элементарных формально- логических операций). И, напротив, стратегии развивающего и инновационного обучения, выдвигающие на первый план учебные задачи, которые связаны со сложными, либо продуктивными мыслительными операциями(перевод из системы в другую, объяснение, доказательство, оценка, сочинение текста, поиск цели, способов действий), оказывают наиболее развивающее воздействие на ход обучения, полностью изменяют для учеников его смысл.
Классифицировать учебные задания по глубине интеллектуального и общеразвивающего потенциала позволяет таксономия (классификация), разработанная под руководством Д. Толлингеровой(1992)и дополненная доктором психологических наук, профессором В.Я. Ляудис(1994).
Таксономия включает шесть групп заданий, каждое из которых подробно раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций.
К первому таксону относятся задания на запоминание, сохранение и последующее воспроизведение материала в целом или его части. Сюда входят задания на узнавание, воспроизведение отдельных фактов, понятий, правил, норм, определений, больших текстовых блоков, стихотворений, таблиц:
- Назовите французские эквиваленты русских слов и устойчивых словосочетаний.
- Проиллюстрируйте с помощью рисунка отрывок из текста(даётся рисунок).
- Выберите один из проспектов с описанием города «Золотого кольца», прочитайте информацию и изложите её своим друзьям (работа в группе).
- Спишите предложения, поставьте глаголы в правильной форме.
- Проиллюстрируйте примерами из упражнения, в каком случае в придаточном времени используется союз (сommme), а в каком (car)
- Проспрягайте глагол(lire).
- Прочитайте наизусть стихотворение.
Второй таксон составляют задания, при решении которых необходимы элементарные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение .Это задания, направленные на перечисление и описание процессов и способов действий, разбор, распределение факторов, их конкретизацию и обобщение, на выявление взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, полезность, способ).
- Найдите в тексте 3-4 предложения, описывающие внешность главного героя.
- Расспросите друга о том, какие предметы мебели находятся в его комнате.
- Прочитайте названия продуктов и скажите, какие из них могли привезти в магазины: овощной, мясной, молочный, кондитерский.
- Выпишите из текста наиболее важную информацию.
- Прочитайте начало предложения слева и закончите его с помощью группы слов справа.
- Составьте план пересказа текста.
- Как образуется passé composé, назовите participe passé глаголов 3 группы
- Сравните употребления в предложениях определённого артикля.
Задания третьего таксона требуют сложных мыслительных операций с данными. В эту группу включаются задания по трансформации данных, их интерпретации, разъяснению смысла, обоснованию, индукции и дедукции, доказательству, проверке и оценка фактов.
- Прочитайте высказывания и угадайте значения слов из контекста.
- Прочитайте высказывания и подтвердите их примером: Moscou est la capitale de notre pays. Ici il y a beaucoup de monuments historiques.
- Рассказ- загадка. Опишите домашнее животное, не называя
его, но так, чтобы одноклассники догадались, о ком идёт речь.
- Прочитайте цитату. Кому из великих людей принадлежат эти слова? Объясните, как вы понимаете эту фразу.
- Какое из стихотворений на тему «Охрана природы» вам понравилось больше всего.
Почему?
Задания четвёртого таксона предусматривают для их решения помимо мыслительных операций устный или письменный речевой акт. Это может быть разработка конспектов, обзоров, отчётов, проектов, самостоятельных письменных работ.
- В классе закончили рассказ на самом интересном месте. Придумайте дома его окончание.
- Напишите лекцию, которая знакомит с крупными городами Швейцарии.
Задания пятого таксона связано с анализом школьниками своих способов деятельности.
- Разработайте полилог в ситуации «Ждём приезда французских школьников в Россию».
- Подготовьте сообщения о случае, произошедшем с вами на каникулах в каком – либо из жанров: детектив, юмористический рассказ, репортаж.
- Проведите анализ вашей работы над проектом.
Изложите его в форме сочинения- рассуждения на тему: « Как мы работали над созданием проекта».
Шестой таксон представляют творческие задания. Они в отличие от заданий четвёртого и пятого таксонов, связаны созданием продуктов, имеющих социальную значимость и предполагают наличие путей их дальнейшего воплощения.
- Составьте карточку- зачёт по изученной теме.
- Защита экологических проектов и практическая реализация некоторых пунктов из них.
При объединении по критерию продуктивность- репродуктивность задания первого и второго таксона можно включить в категорию репродуктивных; 3-5 рассматривать как единый класс продуктивных; шестого таксона - как продуктивные и творческие задания.
При выборе учителем репродуктивных заданий, предлагаемых учащимся, следует исходить из следующих критериев:
- Получение заранее заданного образца.
- Формальная значимость заданий. Знания, умения и навыки значимы в далёком будущем.
- Выполнение актуализирует только знания, умения, навыки.
Совсем иные критерии продуктивных заданий:
- Получение нового конечного продукта.
- Социальная и культурная значимость заданий.
- Выполнение задания актуализирует знания, умения, навыки, также личностный опыт учеников.
Весь учебно-воспитательный процесс ориентирован на формирование коммуникативной компетенции, причём её формирование представляет собой неуклонный подъём школьников по ступеням. У каждого школьника свой темп продвижения по этим ступеням, а учителю необходимо дифференцированно подходить к учащимся, постоянно помогая подтягиваться одним и стимулируя более быстрое продвижение других. Успешность этого процесса во многом зависит от умения учителя создавать мотивацию учения, содействовать развитию самостоятельности и самодеятельности школьников, побуждать их к самообучению и взаимообучению, организуя индивидуальную, парную и групповую работу
Руководствуясь в своей работе положениями, предусмотренными программой общеобразовательных учреждений, мы добиваемся положительных результатов в обучении учащихся французскому языку. В первую очередь этому способствует реализация дифференцированного подхода к ученикам с учётом их уровня обученности. Учебная группа, как известно, неоднородна. В любой из таких групп есть несколько учеников, сравнительно легко овладевающих иностранным языком, идущих на уровне требований. Ученики с высоким уровнем обученности обладают повышенной работоспособностью, цепкой памятью, организованностью. Они охотно вступают в общение, умеют работать самостоятельно. Таких детей учитель подключает к работе в качестве консультантов.
В учебной группе есть обычно и такие ученики, которые могут успешно работать только при условии повышенного к ним внимания со стороны учителя, который должен помочь им преодолеть ошибко-боязнь, поощрить таких учеников за активную работу.
В своей работе по планированию и организации учебного процесса я постоянно пользуюсь таким важным компонентом УМК как книга для учителя, которая содержит планы к параграфам и рекомендации по работе с ними. Рекомендации по работе над параграфом не имеют нормы развёрнутых сценариев - они содержат перечни предлагаемых решений.
В процессе написания данной статьи нами предпринята попытка проанализировать место репродуктивных и продуктивных упражнений в свете дифференциированного подхода к учащимся, по -разному дозируя и обогащая учебный материал, изученный в классе.
Литература.
- Шибаева Л.В., Мануйлова Е.И. Обеспечение психологической глубины учебных инновационных курсов. Орел,1997
- ЕлухинаН.В. Устное общение на уроках, средства и приемы его организации. ИЯШ, №6, 2001, с.30-32
- Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., « Просвещение» 1991