В предыдущие годы мною для разновозрастных групп учеников проводились внеклассные мероприятия по предмету: праздники, конкурсы, игры. Такая работа всегда проходит интересно, дает положительные результаты в личностном росте участников и в формировании предметных и межпредметных умений и навыков. Со временем пришло желание опробовать технологию разновозрастных уроков. В моем эксперименте ученики 5-го, 6-ого классов выступали в роли учителей для учащихся 1, 2-ого классов. Кого же больше должны были развить эти уроки? Что дают они старшим и младшим ученикам?
При достижении учащимися пубертатного периода (5-6-е классы) наблюдается снижение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание тревожности учащихся, рост депрессивных состояний, снижение самооценки, резкое нарастание дисциплинарных трудностей. Между тем психологические исследования и педагогические практики показали принципиальную возможность построения обучения детей 10–15 лет так, чтобы не порождать типичных трудностей. Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе у учащихся при переходе в основную школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи основной школы, где они оказываются самыми маленькими. Еще более однозначно резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... Дело прежде всего в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуется окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.
Для того чтобы изменить эту ситуацию, необходимо кратко остановиться на возрастных особенностях школьников 10 – 15 лет.
"Чувство взрослости", не подкрепленное еще реальной ответственностью, – особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. Оно проявляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании ребенка серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряют негативные черты подросткового поведения в период кризиса. Если школа не создает условия ученикам для реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом – в протесте по поводу учительской несправедливости и необъективности. Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего – еще одна характерная черта подростка. Результат действия становится для ребенка второстепенным, на первый план выступает его собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество "продуктов" учебной работы школьников (предметные знания, умения, навыки) и не находит места в уроке для детского замысла, то в такой ситуации для ученика обесценивается сам процесс учения.
Стремление экспериментировать со своими возможностями – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью.
Задача школы – с учетом указанных возрастных особенностей младших подростков создать условия для нетравматичного образовательного перехода: с одной стороны, в чем-то продолжая традиции начальной школы, с другой стороны, начиная использовать новые способы и формы обучения, отвечающие возрастным новообразованиям 10–12-летних учащихся, которые начнут в полном объеме разворачиваться в собственно подростковом возрасте (7–9 классы).
Одной из таких форм, на мой взгляд, и является разновозрастное сотрудничество.
В этот период в школьном обучении преимущество разновозрастного учебного сотрудничества в сравнении с одновозрастным определяется стремлением подростков к самосовершенствованию, к подражанию взрослым. В сознании детей возникает некий совершенный образ, выступающий в качестве эталона и регулятора поведения. Именно с ним сравнивают себя и других дети 10-15 лет. Так как обычно в качестве вышеупомянутого идеализированного образа выступает взрослый человек (реальный, герой кинофильма, известные или прославленные в какой-либо области люди), то в сознании подростка возникает потребность утвердиться в положении Взрослого. Если эту потребность хотя бы эпизодически реализовывать в ходе учебного разновозрастного сотрудничества, предоставляя подросткам право помогать младшим, направлять и оценивать их деятельность, это, безусловно, будет способствовать развитию не только мотивации, самооценки, но компетенций учащихся. Так, к примеру, при умелой организации работы в разновозрастных парах, группах детьми осознаются особенности конструктивного взаимодействия людей и прививаются навыки позитивного общения.
Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений – место учителя детей из 1–3 классов, может стать одним из существенных элементов школы, отвечающей возрастным особенностям этого возраста. Место "младшего учителя" – посредника между взрослым и младшим школьником – в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Таким образом, в современной школе разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством решения двух задач. Во–первых, отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных). Во–вторых, работа в позиции учителя продолжает формирование учебной самостоятельности школьников, основанной на способности, удерживая точку зрения другого человека (младшего, незнающего, неумелого). Младшему нужно не просто подсказать, сделать вместо него, предложить ему готовый результат, навязать свою точку зрения. Младшему нужно помочь самостоятельно прийти к результату. Младший подросток может и должен на какое–то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося.
Основными педагогическими эффектами разновозрастного сотрудничества можно назвать следующие:
- в мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся;
- ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий при работе в позиции "учителя"; помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности;
- ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких "учителей" способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, они начинают по–новому видеть труд собственных учителей;
- отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции "учителя" может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);
Для младших школьников разновозрастные уроки также очень важны – ребенок получает весомую эмоциональную поддержку, растет мотивация учения, улучшается усвоение учебного материала, обогащается арсенал средств общения с другими детьми.
Подготовка и проведения разновозрастных уроков.
Методика построения разновозрастных уроков, когда на старших школьников возлагаются учительские функции, а младшие остаются в роли учеников, включает в себя обычно три этапа: ориентировочно-мотивационный (подготовка к уроку, сбор материала, знакомство с критериями оценки и т. п. – осуществляется старшими совместно с учителем); операционно-исполнительный (сам урок сотрудничества); рефлексивно-оценочный (анализ и самоанализ деятельности учащихся).
При организации разновозрастного сотрудничества возможно использование парного (статические и динамические пары) и группового взаимодействия школьников, описанного в работах О. А. Ефремовой, И. Н. Зайдман, Г. А. Цукерман. Для уроков повторительно-обобщающего типа и развития речи в качестве одной из моделей можно предложить парное взаимодействие “старший-младший”, в котором не только на старшего подростка, но и на младшего возлагается часть учительских функций: целеполагание, совместное обучение, оценка и взаимооценка, выводы и т. п.
В проектной деятельности возможно использование модели группового сотрудничества с распределением функций для создания ситуации успешности и условий для индивидуализации (учет способностей и интересов), самореализации. При этом старшие закрепляются за младшими, выполняя функции организатора, консультанта.
При подготовке к зачету или объяснении нового материала возможно использование работы в триадах или группах. На первой стадии, к примеру, в группе “двое старших – двое младших”, сильный учащийся отвечает за теоретическую часть, обучая двух младших, которые слушают его вместе со старшим-слабым. На второй стадии слабый старший занимается по практическому материалу один или вместе с сильным одноклассником в парах “старший - младший”. На третьей стадии они вместе контролируют, проверяют младших. Таким же образом осуществляется взаимодействие в группах “двое старших, трое младших” (если старших меньше младших). Учитель в это время может осуществлять индивидуальную помощь. Подобная форма сотрудничества позволяет быть успешным как младшим (все объясняется доступно, непонятное разъясняется сразу), так и старшим (каждый выполняет посильную ему работу). Если по какой-либо причине ребенок не может выполнять функции учителя (проболел при подготовке, нет желания и т. п.), ему можно предложить несколько других ролей, например: статистик (записывает количество выполненных заданий, оценки учащихся); корреспондент (выпускает небольшую статью об уроке с фрагментами интервью-отзывов).
Коммуникативные компетенции развиваются за счет того, что учитель снимает с себя коммуникативное лидерство и передает его детям, создавая тем самым условия для максимально возможного во временном плане общения на уроке, так как каждый ученик, взаимодействуя с “собственным учителем”, имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего старшего товарища. Школьник может говорить не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик, только чуть старше.
В практике развивающего обучения педагогами были выделены следующие типы разновозрастных уроков:
Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок–диктант, урок–списывание, урок–проверочная работа по математике, урок–зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам необходимо избежать опасности превращения разновозрастного урока в экзаменационную ситуацию взаимной демонстрации более или менее блестящих знаний. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.
Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий.
На таких уроках нужны проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими школьниками поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.
Уроки–практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий, продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу "Окружающий мир" и т.п;
Уроки–конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой–либо другой деятельности. Пятиклассники помогают младшим школьникам подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.
Мне кажется, что основной развивающий эффект
для старшеклассников возникает не на самих
разновозрастных уроках, а на этапе подготовки к
ним. При подготовке к таким урокам они оказались
в условиях, когда им приходилось восстанавливать
те трудности, с которыми сталкиваются (или могут
столкнуться) первоклассники (второклассники).
Попытка встать на позиции другого ученика,
предположить основные ошибки, которые могут быть
им допущены в работе, поиск путей преодоления
этих ошибок – все эти действия помогают
формированию собственной контрольно-оценочной
деятельности.
Приступая к подготовке разновозрастных уроков,
необходимо:
- составить план проведения разновозрастных уроков;
- продумать варианты распределения детей по рабочим парам “учитель – ученик”. При этом учитывались два обстоятельства: психологическая совместимость и учебная успеваемость.
- необходимо провести множество консультаций со старшими учениками с целью: проверки уровня знаний по выбранной теме, планирования урока, подготовки необходимого материала для урока, репетиций хода урока, эмоциональной поддержки учеников-“учителей”.
- продумать момент рефлексии для всех учащихся.