Данная статья выполнена в рамках исследования проблемных вопросов организации и проведения урока в современной школе. Основная цель исследования – разработка наиболее оптимальной методики преподавания общеобразовательных предметов гуманитарного цикла.
В теории урока, необходимо рассмотреть соотношение следующих значимых понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма неточно. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время наиболее употребляют понятие этап урока (часто и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока.
Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [1; c. 95].
В этом определении подчеркивается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны: это различные варианты взаимодействия между элементами объекта в его процессе функционирования. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов.
Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность [2; c. 23]. Г.К. Селевко считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [3; c. 53].
И.П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [4; c. 57].
До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение – формируются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития учеников. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.
В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру [5; c. 79]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний: восприятие; осмысление; запоминание; применение; обобщение; рефлексия. Рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:
– организационный этап;
– этап проверки домашнего задания;
– этап актуализации субъективного опыта
учащихся;
– этап изучения новых знаний и способов
деятельности;
– этап первичной проверки понимания изученного;
– этап закрепления изученного;
– этап применения изученного;
– этап обобщения и систематизации;
– этап контроля и самоконтроля;
– этап коррекции;
– этап информации о домашнем задании;
– этап подведения итогов учебного занятия;
– рефлексия [5; c. 48].
Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самого себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности [1; c. 70].
Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке собственной учебной деятельности [6; c. 71].
Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Н М. Яковлева А. М. Сохор «Методика и техника урока в школе.
В современной дидактике различают понятие «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» или по-другому, что более употребляют в литературе последних лет, «форма организации познавательной деятельности учащихся». К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относится система средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность [7; c. 32].
Различают следующие формы организации познавательной деятельности учащихся: индивидуальная; фронтальная; групповая; коллективная.
Не нужно забывать, что методы и формы обучения направлены не только на обогащение учащихся знаниями и умениями, но и важна их роль как средство общего развития и воспитания учащихся.
Современная школа в динамично развивающемся мире должна соответствовать новым требованиям, отражающим эту динамику и профориентационные направления. Поэтому актуальна проблема эффективности обучения, предъявляющая новые требования к современному уроку.
Эти новые требования:
– реализуют достижения современной дидактики,
психологии, педагогики;
– появляются в результате качественного
изменения образования на современном этапе:
1. На смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, которая рассматривает учащихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества, характеризуется усилением внимания к ученику, к его саморазвитию и самопознанию, обращенностью ученика к окружающему миру и к себе, к воспитанию умения искать и находить свое место в жизни.
2. В современном обществе актуальной является проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Слово «гуманизм» происходит от латинского «humanus» – человечный. Гуманизация образования предпологает «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебного процесса, при котором знания имели бы для ученика личностный смысл. Важными условиями гуманизации образования являются усиление мотивации и дифференциации обучения. Слово «гуманитарный» происходит от латинского «humanitas», что означает духовная культура. Смысл гуманитаризации образования заключается в приобщении ученика к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового [8; c. 31].
В процессе обучения, находящегося в прямой зависимости от системы образования, реализуются идеи личностно-ориентированного подхода в образовании с использованием различных личностно-ориентированных технологий обучения. Например, такие технологии, как:
- адаптивная система обучения,
- технология дифференцированного обучения,
- технология модульного обучения,
- информационные технологии обучения (компьютерные технологии),
- технология полного усвоения знаний,
- технология коллективного способа обучения,
- технология интегрированного урока.
Это далеко не весь перечень существующих на сегодняшний день педагогических технологий.
Педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [9; c. 63-65].
Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных результатов обучения [10; c. 41].
Технологию обучения понимают как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения [10; c. 45].
Анализируя традиционные требования к уроку, учитывая ключевые направления развития образования, попытаемся сформулировать современную систему требований к современному уроку.
Каждый урок направлен на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого конкретизируем всевозможные требования к уроку в три группы: образовательные требования, воспитательные и развивающие требования.
Образовательные требования.
1. Целенаправленность урока.
2. Рационализация и дифференциация
информационного наполнения урока:
– научность содержания;
– дифференциация содержания (по степени
сложности, глубине, объему усвоения и видам
помощи);
– структурирование содержания (в содержании
предусмотрены задания в соответствии со всеми
целями урока и этапами усвоения; структурное
основание блоков знаний идет с опорой на модели,
схемы, таблицы совместно с учащимися на всех
этапах урока).
3. Обоснованный выбор средств, методов и приемов,
ориентированных на обучение, развивающее
личность:
– выбранные методы соответствуют целям урока,
оптимально соотносятся с содержанием урока
(широкий арсенал, оптимальное сочетание);
– оптимальное сочетание репродуктивных
(объяснительно-иллюстративный, репродуктивный) и
продуктивных методов обучения (проблемный,
частично-поисковые, исследовательский);
– оптимальное сочетание методов работы под
управлением учителя и самостоятельной работы
учащихся;
– диалогичность методов, создание условий для
того, чтобы каждый ученик мог выразить
собственную точку зрения, соотнести ее с
позицией других;
– ориентация методов на самостоятельность и
активность учащихся в процессе обучения,
частичную передачу функции организации и
управления от учителя ученикам, сотворчество
учащихся и преподавателя (деятельностный подход
к обучению).
4. Разнообразие форм организации учебной
деятельности учащихся:
– оптимальное соотношение форм организации
учебной деятельности учащихся с целями и
содержанием урока;
– преимущественное использование таких форм
организации учебной деятельности учащихся,
которые обеспечивают сотрудничество, совместную
деятельность учащихся.
5. Вариативный подход к формированию структуры
урока:
– использование современных технологий
обучения;
– рациональное использование уроков
традиционных и нетрадиционных форм;
– творческая основа конструирования структуры
урока.
Также структура урока должна соответствовать
цели урока и логике усвоения знаний (восприятие,
осмысление, запоминание, применение, обобщение).
6. Реализация на уроке в оптимальном соотношении
всех дидактических принципов и правил из них
вытекающих [11; c. 90-93].
В настоящее время выделяют следующие дидактические принципы обучения: воспитывающее и развивающее обучение; научность; связь теории с практикой, обучения с жизнью; наглядность; доступность; систематичность и последовательность; самостоятельность и активность, учащихся в процессе обучения; сознательность и прочность усвоения знаний и умений; целенаправленность и мотивация обучения; индивидуальность и дифференцированность подхода к обучению учащихся.
Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых преподавателем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила – его отдельные стороны.
Воспитательные требования.
«Сорок пять минут урока – одно из удивительных педагогических явлений, когда многообразные влияния сливаются в единый комплекс. И, сливаясь, они образуют такой огромной силы фактор развития ребенка, становления его как личности… воспитание в школе надо строить, начиная с урока, этого важнейшего фактора развития личности вообще и нравственного развития в частности» [12; c. 81], писал И.М. Чередов в своей книге «Формы учебной работы в средней школе».
Реализация воспитательных целей, воспитательных требований урока – один из важнейших элементов современного обучения. В некоторой степени это результат перехода к личностно-ориентированному образованию. Ведь воспитательная среда на уроке позволяет раскрыть потенциал человека, реализовать ему свои сущностные принципы.
Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. И эти возможности необходимо использовать в полной мере.
По мнению, Ю. Б. Зотова: «урок должен быть воспитывающим» (одно из требований к уроку).
Что под этим подразумевается.
1. Выявление и использование на уроке
воспитательных возможностей:
– содержания учебного материала, методов
обучения, форм организации познавательной
деятельности в их взаимодействии;
– системы отношений, складывающейся на уроке.
Так Н. Е. Щуркова считает, что воспитывающее
обучение – это такое обучение, в процессе
которого организуется целенаправленное
формирование запланированных педагогом
отношений учащихся к различным явлениям
окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается
на уроке [13; c. 87].
2. Четкая постановка воспитательных целей и
реализация этих целей через систему
воспитательных задач.
Постановка воспитательных целей урока
осуществляется в русле целостного подхода к
процессу формирования базовой культуры
личности, основными направлениями которой
являются духовно-нравственная, экологическая,
трудовая, интеллектуальная, эстетическая
культура.
Достижение почти всех воспитательных целей
невозможно на одном уроке и поэтому необходимо
из урока в урок, имея в виду одну воспитательную
цель, ставить различные воспитательные задачи
эту цель реализующие.
3. Организация сотрудничества в процессе урока.
Сотрудничество – определенные взаимоотношения
между участниками совместной деятельности, в
которой они равноправны, доверяют, помогают и
проявляют терпимость друг к другу, окружающим
людям [14; c. 101].
Т. В. Машарова считает, что важнейшими признаками сотрудничества является осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся; стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом; положительная мотивация деятельности [15; c. 40].
Высокая организация совместного учебного труда участников учебного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности.
Активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взрослыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей школьников.
Методика обучения, стимулирующая интересы учащихся, их самостоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество, исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие учащимися готовой информации.
Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общего труда.
Сотрудничество учащихся с другими объектами социальной среды в процессе выполнения учебных заданий.
Выполнимость воспитательных требований на уроке, достижение воспитательных целей определяется, как правило, в процессе наблюдения за уровнем гуманистических отношений, которые складываются между одноклассниками и между школьниками и учителем.
Вообще, «воспитание начинается с нравственности» [12; c. 41]. Поэтому главная цель воспитания: развитие нравственного сознания, нравственного самосознания и нравственных мотивов.
Ожидаемый результат: нравственная позиция, нравственное поведение участников педагогического процесса.
Развивающие требования
1. Развитие умений творческого характера
(формирование опыта творческой деятельности).
2. Развитие речи, развитие мышления, развитие
памяти, развитие сенсорной сферы, развитие
двигательной сферы, развитие познавательного
интереса и любознательности.
3. Формирование и развитие у учащихся системы не
только специальных предметных, но и общеучебных
умений и навыков, которые служат основой для
реализации любой деятельности (развитие умений
учебно-познавательной деятельности).
4. Изучение и учет уровня развития и
психологических особенностей учащихся,
проектирование «зоны ближайшего развития».
5. Проведение учебных занятий на «опережающем»
уровне, стимулирование наступления новых
качественных изменений в развитии.
6. Развитие интеллектуальной, волевой,
эмоциональной, мотивационной сфер личности [16; c.
52].
Таким образом, мы видим, что новыми являются требования, направленные на развитие личности ребенка, его творческих способностей.
Проанализировав сформировавшиеся требования к современному уроку, считаем, что их выполнение предполагает необходимость решения ряда проблем в сфере образования: обеспеченность учебного процесса техническими средствами обучения, учебной и научной литературой, квалифицированными кадрами, способными воспринимать и использовать новые педагогические технологии.
Но, современный урок – это не только форма обучения и получения знаний, но и способ формирования личности, гражданина и этой стороне учебного процесса должно уделяться большее внимание.
Список литературы:
1. Российская педагогическая энциклопедия: В
2тт./ гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Научное
издательство «Большая российская энциклопедия»,
1999. – 382 с.
2. Непрерывное образование: опыт, проблемы,
перспективы. Вып 5. / Сост. 16. Мастер-класс:
подготовка учителя к успешной педагогической
деятельности: методическое пособие / Под ред. Г. А.
Русских. – Киров: ИУУ, 2000. – 83 с.
3. Мастер-класс: подготовка учителя к успешной
педагогической деятельности: методическое
пособие / Под ред. Г. А. Русских. – Киров: ИУУ, 2000. –
83 с.
4. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление
образовательным процессом в адаптивной школе / Т.
И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Центр., 2009. – 144 с.
5. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней
школе / И.М. Чередов. – М.: Просвещение, 2005. – 246 с.
6. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает / Н.Е.
Щуркова. – М.: Педагогика, 2001. – 149 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко.– М.:
Народное образование, 1998. – 119 с.
8. Машарова Т.В. Педагогическая технология:
личностно-ориентированное обучение / Т.В.
Машарова. – М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. – 149 с.
9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом
общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.:
Просвещение, 1987.– 132 с.
10. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.
М. Прохоров. – М.: Научное издательство «Большая
Российская Энциклопедия», 1999. – 377 с.
11. Завельский Ю.В. Как подготовить
современный урок / Ю.В. Завельский // Завуч. –
2000, №4. – С. 122-134.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко.– М.:
Народное образование, 1998. – 119 с.
13. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке:
Книга для учителя / Н. Г. Дайри. – М.: Просвещение,
1987. – 121 с.
14. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает / Н.Е.
Щуркова. – М.: Педагогика, 2001. – 149 с.
15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./
гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999. – 382 с.
16. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в
условиях развивающего обучения \ Г. Д. Кириллова.
– М.: Просвещение, 2000. – 195 с.