Если ребенок перестает развиваться физически, тревогу бьют все: родители, врачи, педагоги. Если ребенок перестает мыслить, этого почти никто не замечает. Постепенно, уже на втором или третьем году обучения у него появляется нежелание ходить в школу, утрачивается интерес к предметам, изучаемых в начальных классах, в том числе и к русскому языку. А отсюда, как следствие, низкая грамотность, неумение правильно, точно и логично высказывать свои мысли в устной и письменной форме. Попытка изменить положение при помощи увещеваний, выговоров, выставления плохих отметок желаемых результатов не даст. Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя. Поэтому перед учителем стоит очень сложная задача: создать такую учебную ситуацию, оказавшись в которой, ребенок начнет ощущать потребность в новой мысли как насущную, внутреннюю необходимость.
Психологи назвали эту ситуацию проблемной. С. Л. Рубинштейн*, характеризуя психологическую природу мыслительного процесса, отмечает: «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблем или вопроса, с удивления и недоумения, с противоречия». Добавим, что учитель может использовать проблемные ситуации совершенно разной природы. Это может быть недостаток или несоответствие знаний, средств и способов их применения, и необходимость произвести какие-то неизвестные действия для достижения цели, и выбор между несколькими объектами. Главное, не просто увидеть проблему, а понять и захотеть ее решить.
Одним из способов создания ситуации затруднения является постановка проблемного вопроса. При этом учащиеся должны пройти определенные этапы мышления:
- проанализировать ситуацию;
- точно сформулировать учебно-образовательную проблему;
- грамотно выдвинуть гипотезу;
- доказать гипотезу на основе имеющихся знаний.
Указанные мыслительные операции возможны только при определенных условиях, которые могут быть сформулированы следующим образом:
- постановка вопроса достаточной степени сложности, цель которого – вызвать познавательное затруднение;
- возможность развертываемости проблемного вопроса в более частные, более частные, более доступные для ответа;
- потребность самостоятельного поиска, активизация мышления учащихся;
- безусловное положительное эмоциональное отношение учеников к рассматриваемой проблеме, их заинтересованность в поиске правильного ответа.
Таким образом, под руководством учителя дети проходят через все звенья научного творчества: постановку проблемы, поиск решения и реализацию продукта.
Проиллюстрируем данное утверждение фрагментом урока русского языка, на котором второклассники знакомятся с непроизносимыми согласными в корне слова.
(* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996.)
Учитель читает стихотворение В. Солоухина «Здравствуйте».
Здравствуйте! –
Поклонившись, мы друг другу сказали,
Хоть были совсем не знакомы.
Здравствуйте! –
Что особого тем мы друг другу сказали?
Просто «здравствуйте», больше ведь мы ничего не сказали?
Отчего же на капельку солнца прибавилось в мире?
Отчего же на капельку счастья прибавилось в мире?
Отчего же на капельку радостней сделалась жизнь?
Вот видите, какое прекрасное слово «здравствуйте»! Кто из вас может записать его на доске?
Итак, проблема поставлена. Начинается выдвижение гипотез и их проверка.
Гипотезы могут быть выдвинуты последовательно или все вместе, но рассматриваются каждая в отдельности, пока не отсеются ложные и останется верная.
В большинстве случаев дети делают ошибки в этом слове. В результате высказывания различных предложений на доске появляются записи:
- «Здрастуйте».
- «Здраствуйте».
- «Здрайствуйте».
Это, так называемый, классический путь поиска решения учебной задачи, который может быть найден в ходе побуждающего* диалога.
- А теперь посмотрите, как это же задание выполнила я.
- Сравните записи. Где допустили ошибки мои помощники?
(Ученики называют расхождения.)
- А почему ребята допустили ошибки?
- Какие правила русской орфографии могут помочь нам разобраться с этой проблемой?
Возможен и «сокращенный», более простой путь, имитирующий научный поиск, в основе которого лежит подводящий* диалог. Он представляет собой систему посильных вопросов и заданий, направленных на прямое открытие нового знания. Так, при изучении правописания приставок и предлогов с другими словами подводящий диалог может быть развернут от четко сформулированной учебной проблемы, сообщенной в виде темы урока. Дети получают задание записать указанные слова в два столбика, раскрывая скобки:
По (вредил), за (горой), от (винтил), за (брал), за (добычей), за (платил), с (солью), в (лез), под (рисунком), на (листе), по (лет), на (писал).
- Что общего между приставками и предлогами?
- Пишутся одинаково: за – за, в – в, и т. д.
- А в чем различие?
- Приставки пишутся слитно со словами, а предлоги – раздельно.
- Сделайте вывод о правописании приставок и предлогов.
(Ученики делают вывод.)
- Прочитайте правило в учебнике. Сравните его со своим выводом.
- Мы сделали правильный вывод.
Когда результат получен, и ученик гордится своими достижениями, учитель может считать свою работу выполненной. Ведь ребенок почувствовал радость открытия!
Постановка проблемного вопроса не единственная возможность создания на уроке ситуации затруднения, стимулирующей творческий поиск. В своей практической деятельности я активно использую адаптивные карточки. Содержание каждой из таких карточек составляет поуровневые задания, подобранные так, что при единой познавательной цели и общем содержании они отличаются разной степенью трудности.
(* Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе. Журнал «Начальная школа плюс минус», 1999, № 5.)
Другими словами, к достижению единой цели каждый ребенок идет своим путем, который выбирает самостоятельно.
Задания первого уровня сложности закрепляют базовые знания.
Задания второго уровня предполагают не только отработку учебного материала, но и развитие речи, логического мышления.
Задания третьего уровня включают все вышеперечисленные и дополнены задачами творческого характера.
Приведу некоторые примеры.
Работа с адаптивными карточками создает условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого ученика, так как в основе ее целевой ориентации лежит принцип «все способны». Кроме того, ребенку предоставляется возможность личностного саморазвития и интеллектуальной независимости.
Проблемное обучение не может и не должно стать единственным методом обучения; выбор зависит и от учебного материала, и от задач, которые ставит учитель. Главное – творческая атмосфера в классе, когда ученик не боится ошибиться, не боится допустить оплошность. Учителя младших классов должны сделать все возможное, чтобы труд детей был радостным, а уроки – интересными. Наличие познавательной мотивации и интереса – одно из условий успешности обучения.
Литература:
- Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе. Журнал «Начальная школа: плюс-минус». 1999.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1996.