Вопрос о том, когда исследовательский метод обучения стал использоваться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ – он используется с того момента, как появилась сама потребность в обучении. Одним из первых известных нам учёных, активно внедрявшим в практику обучения исследовательские методы, был Сократ.
Исследовательское поведение ребёнка уникально и реализуется во всех видах взаимодействия ребёнка с миром, в любой предметной сфере: физической активности, изучении природы, в общении и играх, конструировании и рисовании, а также в других видах деятельности.
В общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении прочно утвердился миф о том, что собственный исследовательский поиск следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память знаниями, которые накопило человечество. Многим из нас даже в голову не приходит, что творец, исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того времени, когда родители впервые приводят его в детский сад. Универсальные умения и навыки исследовательского поведения требуются от современного человека в самых разных сферах жизни.
Одним из пяти основных общедидактических методов обучения является исследовательский, который предполагает: делать шаг в неизведанное (т.е. умение видеть проблемы), строить догадки (выдвигать гипотезы), участвовать в исследовательском поиске (задавать вопросы, наблюдать, проводить эксперименты), анализировать и обобщать полученные результаты (приходить к решению).
В формировании обозначенных умений бесспорно важное место отводится конвергентным и дивергентным задачам. Творцов отличает то, что они не боятся с детства дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Люди не склонные к творчеству предпочитают задачи конвергентные, имеющие ясные алгоритмы решения и один единственный правильный ответ. Таким образом, именно дивергентные задачи способствуют формированию исследовательского поведения, оригинального, гибкого и продуктивного мышления.
Это задачи на поиск причин событий, ассоциирование, конструирование сказок, сочинительство. А также дивергентные задачи на основе приёмов творческого воображения: агглютинации (склеивании), преувеличении, преуменьшении, аналогии, типизации, акцентировании.
Для того чтобы материалы, собранные в ходе исследования, не забылись и не потерялись, их надо фиксировать. Поэтому ребёнок уже в дошкольном и раннем школьном возрасте учится читать пиктограммы, изобретать свои собственные и, с помощью этих знаков, выражать мысль. Это особенно важно в начальной школе, когда ребёнок не владеет навыками быстрого письма.
Практическую значимость вышесказанного представим как алгоритм проведения учебного занятия, т.е. последовательные этапы самостоятельного учебного исследования ученика: подумать, спросить, обратиться к книге, понаблюдать, провести эксперимент, обратиться к специалисту, использовать компьютер.
Такая педагогическая технология даёт большой простор для развития творческого, критического мышления, речи ребёнка, расширяет его кругозор, создавая ему условия для активного изучения самой разной проблематики.
Выше обозначенные этапы изучения любой темы позволяют привести ученика к таким умениям как систематизация информации и последующий выход на связное сообщение, доклад.
Вывод:
- исследовательское поведение – стиль жизни современного человека;
- главный инструмент – исследовательский метод обучения;
- исследовательский метод – творческий исследовательский поиск;
- творческий поиск – познание окружающего мира.
Что и позволяет прийти ребёнку к собственному решению.
Литература:
- Аверина И.С., Щебланова Е.И. Пособие для школьных психологов. -М., 1995.
- Белова Е.С. Одаренность малыша. -М., 1998.
- Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.,1981.
- Савенков А.И. Путь к одаренности. -С-Пб., 2004.
- Дункер К. Психология мышления. -М.,1965.