Тестирование как способ оптиматизации учебного процесса на уроке иностранного языка

Разделы: Иностранные языки

Внедрение коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам влечёт за собой новые задачи по контролю обученности, в том числе по тестовому контролю. С одной стороны, растёт роль прагматических и коммуникативных тестов, с другой ― требуется разработка новых тестов для проведения научных экспериментов, чтобы решить ряд методических проблем

Начиная с 70-х годов 20в., в отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растёт. Свидетельство этому – рост количества публикаций, защита диссертаций, проводимых семинаров по тестированию и т. п., а также большой интерес преподавателей и учителей к тестированию и большее применение тестов в их повседневной учебной работе. Основная роль тестирования в преподавании иностранного языка заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.

Существуют различные определения понятия «тест» - от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». Слово «тест» в английском языке обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». При такой полисемии неудивительны терминологические неточности, и иногда сравнительно простые контрольные работы и контрольно-тренировочные упражнения также называются тестами, что не совсем оправдано, поскольку преподавательские тесты тоже должны быть составлены в соответствии с определёнными правилами и требованиями.

В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия «тест» можно было бы представить как различия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний, умений, навыков.

Для чего проводится тестирование? Тестирование в обучении иностранному языку проводится для выявления:

  • уровня достижения в определённом виде деятельности;
  • способностей к определённому виду деятельности;
  • трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще всего приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определённого уровня умений в процессе освоения конкретного курса обучения. Первые в отличие от последних не зависят от программы или учебного пособия, которыми пользовался учащийся в ходе обучения.

Каковы функции теста? Их, по мнению В.А. Коккоты, можно разбить на следующие общие группы:

  • общедидактические функции обучения (собственно обучающая, повторительно-закрепляющая и развивающая) и функции воспитания (познавательная, дисциплинирующая и др.);
  • информационные функции результатов теста (контрольная, исследовательская и учебно-информационная).

Основной функцией тестирования является функция контроля, которая отделена от учебно-организационной функции по тому принципу, что при проведении тестов для контроля успеваемости могут и не приниматься организационные решения (имеет место только констатация успеваемости).

Для максимально эффективной реализации вышеуказанных функций теста следует соблюдать следующие основные принципы:

  • составление и применение только таких тестов, которые достаточно качественны, достаточно надёжны, валидны с точки зрения целей и задач тестирования и учебно-воспитательной работы;
  • соблюдение обычных процедур разработки, проведения и обработки результатов теста;
  • соблюдение оптимального соотношения тестовых и нетестовых форм контроля, т.е. использование теста только тогда, когда это оправдано;
  • соблюдение общедидактических принципов контроля – регулярности, систематичности, активности, сознательности и др. при организации тестового контроля.

Как следует из общего представления тестов, их можно подразделить на две группы: языковые и речевые тесты. Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты, как наиболее распространённые в преподавании иностранного языка. Речевые тесты – тесты чтения, аудирования и др. – можно условно разделить в соответствии с применяемой формой контроля на следующие подгруппы:

  • традиционные (предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных приёмов, например, вопросно-ответных заданий);
  • прагматические (тесты восстановления типа клоуз, диктанты и др.);
  • коммуникативные (это в основном тесты устной речи).

Стандартизованным тестом называется такой тест, который опробован на достаточно большом (500-1000человек) и представительном контингенте тестируемых и который имеет стабильные и приемлемые показатели качества, а также спецификацию – паспорт с нормами, условиями и инструкциями для его многократного использования в разных условиях.

Нестандартизованными называются преподавательские (учительские) тесты, которые составлены самими преподавателями (учителями) для своих учащихся.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Главная цель итогового теста сводится к тому, чтобы установить достиг ли учащийся базового уровня владения иностранным языком как средством общения. Итоговый тест должен включать задания, которые охватывают коммуникативные задания и содержание обучения, определённые стандартом. Итоговые тесты предназначены для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимся уровень обученности.

Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и (или) языковой компетенции учащихся относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определённого критерия, например, уровня обученности (критериально-ориентированный).

По целям тестирования тесты обычно классифицируются следующим образом:

  • тесты учебных достижений;
  • тесты общего владения иностранным языком;
  • диагностические тесты;
  • тесты способностей.

Тесты учебных достижений составляются точно по программе (учебнику) или пройденному языковому материалу и используются для осуществления текущего, промежуточного и итогового контроля. Эти тесты, кроме того, выявляют ошибки и недостатки обучения и поэтому имеют также некоторые диагностические функции.

Тесты общего владения иностранным языком составляются независимо от программы (учебника) предыдущего обучения. В тест такого рода может быть включена проверка тех иноязычных навыков и умений, которые будут необходимы для дальнейшей работы или учёбы.

Для составления диагностических тестов с помощью предварительного опробования как можно большего количества объектов тестирования выявляются трудности и ошибки, типичные для данного контингента тестируемых. Этот вид теста выявляет и качество предыдущего обучения, т.е. является тестом учебных достижений.

Тесты способностей используются в самом начале изучения иностранного языка (специальные прогностические тесты, выявляющие разные способности к изучению иностранного языка.)

Задания языковых тестов должны отвечать следующим основным требованиям (по В.А. Коккоту):

  • соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования, а также пройденному языковому материалу для обеспечения максимально возможной валидности теста;
  • доступность по форме и содержанию, а также посильность по трудности заданий для данного контингента тестируемых (трудность заданий в пределах от 30-35% до 80-85%);
  • уверенная и стабильная дифференциация более сильной и более слабой части контингента по результату данного задания для обеспечения надёжности теста;
  • соблюдение следующего принципа: в одном задании только одна трудность - та, которая подлежит проверке в данном задании;
  • наличие обучающей ценности, ситуативности и проблемности задания;
  • учёт оптимальной средней длины заданий (9±1слово без пропуска) в основе (тексте) задания;
  • правильное соотношение лингвистической и экстралингвистической ситуации в задании теста;
  • соответствие лингвистического уровня заданий теста уровню усвоения языкового материала;
  • наличие сбалансированных отвлекающих ответов при использовании техники множественного выбора.

Требования к заданиям речевых тестов ещё недостаточно разработаны.

Так, В.И. Мацких и Н.М.Липатникова приводят следующие требования к контролю:

  • нацеленность на речевое умение, а не на знания о языке;
  • одноязычный устный, творческий и скрытый характер;
  • интересное содержание и привлекательная форма выполнения.

Главное требование к заданиям речевых тестов – это обеспечение их максимально возможной степени коммуникативности.

Основные типы заданий в основном заимствованы у Л.В.Банкевича. Приведём их краткое описание:

  • Завершение (чаще заполнение пропуска в предложении или в тексте-текст типа клоуз) является одним из наиболее распространённых типов заданий по технике множественного выбора. Этот тип задания используется в основном для проверки лексико-грамматических навыков чтения и аудирования. Текст задания может быть написан самим составителем, его можно выбрать среди пройденного языкового материала или среди непройденного, но аналогичного (такого же по уровню), а также взять из аутентичного материала (книги, газеты, журналы, учебники, энциклопедии, словари и т.д.)
  • Синоним (парафраза) по технике множественного выбора является микроконтекстным лексическим заданием, в котором тестируемому слову следует найти синоним или парафразу среди вариантов ответов.
  • Двойной (альтернативный) выбор является модификацией лексических заданий по технике множественного выбора. Для этого типа задания характерно сравнительно большое значение смыслового содержания основы-текста задания. Недостатком этого типа является большая вероятность случайного угадывания.
  • Группировками называются внеконтекстные лексические задания по технике множественного выбора, в которых правильный вариант ответа входит в группу слов, являющуюся заданием. Л.В.Банкевич приводит три основных действия с группировками:
      1. исключение того члена группировки, который обозначает нечто другое, чем все остальные члены;
      2. обобщение группировки, т.е. обобщение смысловых отношений между словами группировки и нахождение кодового слова;
      3. расположение по порядку, при котором за основу принимается какой-либо признак естественного ряда, например, название дней недели и т. п.
  • Сопоставление (сличение) лексических единиц используется в довольно многих разновидностях. Это самый экономичный тип заданий, имея в виду этапы составления, проведения и обработки результатов теста.
  • Интерпретация по технике множественного выбора является наиболее коммуникативным типом заданий языкового теста и заключается в сопоставлении частей (слов, словосочетаний, предложений) речевого акта, при котором следует с помощью интерпретации и понимания смысла высказываний соединить разделённые в задании и вариантов-их ответов части. Этот тип заданий можно использовать на более продвинутых этапах обучения.

Тестирование в преподавании иностранного языка как область особой научно-практической деятельности основана на трёх составляющих: методика преподавания иностранного языка, теория их усвоения и квалиметрии (теории измерений). Как известно, пока в наших учебных заведениях будущих учителей не знакомят со спецификой составления тестовых заданий и они зачастую чисто интуитивно вынуждены отличать тестирование от других видов контроля. Часто, независимо от назначения тестов, большинство преподавателей используют их в качестве контрольных работ, на основании которых они выставляют отметки (текущие и итоговые). Опытный преподаватель без всякого теста может оценить достижения ученика. Для выставления отметки тест необходим лишь тогда, когда нужна объективная, стандартизованная оценка. Каковы же необходимые психолого-педагогические и нравственные нормы тестирования? Таковыми, по мнению Ксензовой Г.Ю., являются следующие:

  • во время тестирования нужно создать учащимся возможность почувствовать себя легко и комфортно; помогите классу расслабиться с помощью шутки и т. п., прежде чем начнёте проведение теста;
  • не создавайте волнение тем, что вы делаете из теста самое важное событие учебного года;
  • расслабьтесь сами, убедитесь, что в аудитории тихо;
  • не увлекайтесь своей бумажной работой во время тестирования;
  • помните, что никакие баллы не совершенны;
  • выбор теста и его использование в работе с учащимися должно быть основано на гуманных ценностях, а также на точной информации о том, что данный вид теста может проверить, а чего не может;
  • при проведении тестов и их анализе предполагается, что тестируемый правдив и объективен;
  • надо осторожно интерпретировать итоги тестирования, помня, что любой тест говорит о результате успеваемости ученика только на данный момент.

Желательно проводить тестирование в течение трёх дней (по чтению, письму, говорению). При этом необходимо предотвратить возможность списывания. Нужно рассадить учеников по одному за стол и предупредить их о том, что нельзя переговариваться. Кроме того, учащиеся должны быть проинструктированы о том, как оформлять ответы, сколько времени отводиться на выполнение заданий. Целесообразно также во время тестирования предупредить их о необходимости перейти к выполнению следующего задания. На основании результатов измерения может быть сделан вывод о достижении (недостижении) тем или иным учащимся базового уровня владения иностранным языком как средством общения. Так, данный уровень будет считаться достигнутым, если ученик наберёт за выполнение заданий не менее установленного количества баллов. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой-самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок учащимися. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими наиболее характерными и чёткими примерами на употребление её в речи.

Если в начале развития коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранному языку методисты пренебрегали грамматической точностью и правильностью (лишь бы сообщение было понятно), то с восьмидесятых годов больше внимания обращается и на грамматическую точность устной речи. Обычно считается, что отбор объектов тестирования по грамматике легче, чем по лексике. Однако и здесь возникают специфические проблемы. По мнению В.А. Коккоты, для отбора грамматических форм для теста обычно исходят из:

  • пройденного материала в учебнике, требований программы и грамматического минимума (тест достижений);
  • частотности грамматических форм в языке и их повторяемость в учебнике;
  • трудности отдельных грамматических форм для узнавания при чтении и трудности усвоения;
  • трудности отдельных грамматических форм по данным контрастивной лингвистике, полученные путём сопоставления изучаемых грамматических форм данного иностранного языка с соответствующими грамматическими формами родного языка учащихся.

При выборе типа заданий и составлении заданий тестов по грамматике следует исходить из следующих принципов:

  • задания должны отражать не столько знание правил образования, сколько оперирование с грамматическими формами (употребление, узнавание и т.п.);
  • каждый объект тестирования имеет свои наиболее подходящие типы заданий. Например, предлоги, местоимения, артикль и т.п. лучше тестировать в виде сопоставления нескольких (3-5) стимулов со списком вариантов ответов;
  • поскольку в тестах по грамматике ответы обычно достаточно однозначны, то для преподавательских тестов более рациональны задания полуоткрытого типа, позволяющие лучше выявить типичные ошибки;
  • текст задания должен содержать только хорошо усвоенную лексику, обеспечивающую при оптимальной средней длине заданий 9+1,2 слова достаточную ситуативность и однозначность стимула (основы) задания;
  • использование перевода в заданиях оправдано только на начальном этапе обучения и в трудных по данным контрастивной лингвистики случаях;
  • на одну грамматическую форму желательно иметь 2-3 задания в одной форме теста.

Какие же виды грамматических тестов существуют? Среди основных видов можно назвать следующие:

  • Заполните пропуски в предложениях, используя приведённые в списке глаголы в форме инфинитива. В соответствии с контекстом употребите глаголы в нужной временной форме.
  • Вставьте пропущенные в предложениях предлоги из приведённого списка. (В скобках к каждому предлогу указывается число их употреблений в упражнении.)
  • Вставьте пропущенные глаголы в одной из двух предлагаемых временных форм в соответствии с контекстом.
  • Вставьте в предложения недостающие сегменты (вводная конструкция, глагол, существительное, наречие, прилагательное) в соответствии с контекстом (заданием). К каждому предложению приводятся три варианта подстановки.
  • Заполните пропуски в предложениях, используя глаголы из приведённого списка в соответствующей временной форме.
  • Употребите нужный артикль. (Число употреблений указано в скобках)
  • Расширьте следующие предложения, раскрывая скобки.
  • Заполните пропуски в предложениях, используя глаголы из приведённого списка и добавляя к ним необходимый по контексту глагол.

Библиография.

  1. Коккота В.А. Лингво-дидактическое тестирование. Москва. «Высшая школа», 1989г.
  2. Кувшинов В.А. Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку. Иностранные языки в школе,1992г., №3.
  3. Масленко Е.А., Бабинская П.Н., Будько А.Р.,Петрова С.Н. Настольная книга преподавателя иностранного языка.
  4. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента. Иностранные языки в школе,1999г., №6.
  5. Иностранные языки в школе,1996г., №5, 1992г., №2.
  6. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998г.