Организация дифференцированной работы с учащимися на уроках русского языка

Урок является основной формой организации учебных занятий на протяжении почти четырёх столетий. Проблема поиска методов и приёмов, которые привели бы к результативности образовательного процесса, в настоящее время одна из самых важных, но и самых сложных. Современная система образования ориентирует школу на реализацию личностно ориентированного обучения. Современный личностно ориентированный урок - это вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащегося. При личностно ориентированном обучении на первое место выходит индивидуализация обучения - процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности. Одной из форм индивидуализации обучения является дифференцированный подход, или организация дифференцированной работы с учащимися на уроках.

Самые горькие минуты в жизни учителя - это минуты, когда вдруг убеждаешься в бесполезности своего труда, когда после урока, насыщенного проблемными вопросами, интересными текстами, разнообразными видами работ, вдруг понимаешь, что некоторые так ничего и не поняли из твоего объяснения, впустую просидели за партой 45 минут. Нет, они не отвлекались, работали вместе со всеми, но груз отставания слишком велик, и этот разрыв с каждым днём всё увеличивается. И эта проблема становится всё более актуальной. Уже в начальных классах учитель сталкивается с различными учебными возможностями детей, по мере усложнения учебной программы разрыв увеличивается и к 6-7 классу порой становится практически непреодолимым. Эпизодическая помощь таким ребятам, организация дополнительных занятий во внеурочное время увеличивает учебную нагрузку детей, но не даёт положительных результатов. Если же, ориентируясь на слабых учеников, отказаться от проблемного метода обучения, работать на материале средней трудности, это приведёт к снижению уровня преподавания, искусственному сдерживанию познавательных способностей сильных учащихся. Возможным путём решения этой проблемы является организация дифференцированной работы с учащимися непосредственно на уроках.

Классификация форм дифференцированного обучения идёт по трём уровням:

1) Уровень класса;

2) Уровень школы;

3) Уровень образовательной системы.

Нас интересует, конечно же, первый уровень, где разграничение идёт по психологическим особенностям(учёт особенностей памяти, внимания, мышления учеников на уроке), по обученности(задания устраняющие пробелы, обогащающие знания, формирующие учебную деятельность), по специальным и познавательным способностям.

Первое определение уровня знаний целесообразно проводить в начале года, на этапе корректирующего повторения. Учащимся предлагаются специально разработанные задания, предусматривающие выявление знаний по программе предшествующего года.

В результате производится ПЕРВИЧНОЕ распределение учащихся на группы.

В дальнейшем состав групп систематически корректируется на основе анализа результатов текущей проверки знаний, что позволяет учащимся быть в курсе, насколько успешно они овладевают знаниями и стимулирует в учебной работе.

Таким образом, деление учащихся на условные группы является реальным средством совершенствования учебного процесса.

Поэтому в своей практической работе я делю учащихся на три основные группы:

1 - школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряжённого умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям. Особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

2 - школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций, воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по первому варианту.

3 - дети с пониженной успеваемостью. Работа с этой группой наиболее сложна, потому что причины, порождающие отставание, многообразны.

Работа по вариантам на уроке вызывает сомнение у некоторых учителей, утверждающих, что это отрицательно скажется на самооценке учащихся, ухудшит положение слабоуспевающих школьников в классе. Но и без выделения в особые группы ребята хорошо понимают, как они учатся, сравнивают свои успехи с успехами товарищей. Работа по вариантам помогает им обрести веру в свои силы, включает в посильную познавательную деятельность всех школьников.

Значительную трудность для учителя при подготовке к дифференцированной работе представляет третья группа школьников - дети с пониженной успеваемостью. Причины, порождающие отставание, многообразны. Однако для дифференцированной работы необходимо определить основную, ведущую к стойкой пониженной успеваемости.

В работе З.И. Калмыковой "Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога" рассматривается два типа слабоуспевающих школьников:

• К первому относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний, порождённый различными причинами - педагогически запущенные дети. Эти дети требуют большего внимания и контроля, систематической работы по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу по второму варианту.
• Ко второму типу относятся школьники, неуспеваемость которых вызвана в первую очередь неблагоприятными для познавательной деятельности качествами ума: поверхностью, инертностью, неустойчивостью. Работа с такими детьми представляет наибольшую трудность. Здесь главная задача не в увеличении количества тренировочных упражнений, а в развитии умственных способностей школьников. Необходимо постоянно их учить сравнивать явления., находить черты сходства и различия, сопоставлять, обобщать, видеть главное.

При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок может его повторить. В работе с этими учениками широко применяются письменные инструкции - алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы - напоминания.

Систематическая работа с такими учащимися заставляет по-иному взглянуть на некоторые традиционные объяснения правил орфографии. Большое количество операций, которые необходимо провести в короткий отрезок времени, пугает их и порой ставит в тупик. Так, много ошибок допускают эти ученики в падежных окончаниях существительных. Рассуждение предложенное учебником 5 класса, для них сложно именно из-за трудностей в определении падежей.

Можно сформулировать работу с орфограммой Е и И в окончании существительных следующим образом:

Между какими буквами ты должен выбирать?

Е и И

Что для этого нужно знать?

• во 2 склонении у существительных нет И
• в 3 склонении у существительных нет Е
• в 1 склонении возможно и Е и И

Значит,

• если 2 склонение - пишу Е ,
• если 3 склонение - пишу И
• и только в 1 склонении определяю падеж:

Р.п. - И

Д.п., П.п. - Е

Но и тут можно облегчить детям решениезадачи, научив их пользоваться, словом - ключом с ударным окончанием: река , у реки, к реке, и т.д.

Для учащихся, работающих по 3-му варианту, используются опорные сигналы, представляющие собой свёрнутый алгоритм. После того как в течение некоторого времени они работают с орфограммой, давая объяснение по алгоритму, составляется краткая запись - сигнал. Такой сигнал легко восстанавливается учеником зрительно, и ученик, пользуясь им, справляется с предложенными задачами. См. приложение.

Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимы следующие условия:

• Атмосфера сотрудничества;
• Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль работы каждого варианта в решении общей познавательной задачи;
• Учитель должен внимательно следить за ростом учащихся, замечать любое продвижение в их интеллектуальном развитии (даже самое небольшое), своевременно переводить учащихся из одной группы в другую.

Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию работы, приёмам степени самостоятельности, при повторении, закреплении и (в определённых случаях) при объяснении нового материала. В любом случае перед учащимися становится единая познавательная задача, к решению которой они идут путями, соответствующие их познавательным возможностям на данном этапе. Но все контрольные, срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) проводятся единые для всех вариантов. Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Схематически один и видов таких уроков можно представить так:

Совместная постановка задачи

1. Iв. IIв. IIIв. Дифференцированное повторение необходимого материала.
2. Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение.
3. Iв. IIв. IIIв. Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для IIIв. В
4. случае необходимости.
5. Iв. IIв. IIIв. Проверка работ каждого варианта с участием остальных
6. Общая проверка результатов проверки знаний материала.
7. Iв. IIв. IIIв. Дифференцированное домашнее задание.

Дифференцированная работа учащихся на уроке требует соответствующей дифференциации домашних заданий с учётом их посильности для каждого ученика. Учащимся IIIв. Целесообразно давать небольшие по объёму работы, добиваясь тщательного объяснения каждой орфограммы, поскольку у них, как правило, слабо сформированы орфографические умения и навыки. Учитывая особенности этой группы школьников, необходимо постоянно включать в домашнее задание небольшие упражнения на повторение изученных орфограмм. Для учащихся этой группы используются задания по аналогии с работой, выполненной и объяснённой на уроке учащимися I и II вариантов: составление примеров по данному образцу, подготовка ответа по записанному плану и т.д. С учащимися, работающими по I и частично по II варианту, чаще практикуются творческие работы, требующие большой самостоятельности, умении е работать со справочной литературой, подбор материала, иллюстрирующего употребление данной части речи в разных стилях, составление плана ответа по целой теме, самостоятельное изучение нового материала и составление плана параграфа учебника, сочинение на лингвистические темы и т.д.

Подобные задания могут даваться и учащимся, работающим по III варианту, но в этом случае потребуется подробная консультация и помощь учителя или сильных одноклассников.

Чтобы держать учащихся в "рабочей форме", не снижать их активность, нужно увеличивать объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей. Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1) задания на сравнение, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.

2) задания исследовательского характера (это задания на примере работы с текстом).

3) задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособленными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамматических синонимов.

4) задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся: осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках зачетах, смотрах знаний. Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

На уроках, завершающих темы, а также обобщения и систематизации изученного использую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные учащиеся выполняют задание самостоятельно, слабо успевающие, составляя таблицы, схемы, пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствует развитию логического, абстрактного мышления, умение обобщать, анализировать и сопоставлять.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета или в форме смотра знаний.

Дифференцированный подход в целях оптимизации использую и при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Конечно, дифференцированное обучение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

 На примере этого класса можно увидеть динамику развития учащихся: