О природе мышления (о том, каким образом оно сформировалось) выдвигались различные теории.
Фрейд (1900) считал, что причиной появления мышления явилась необходимость найти способы удовлетворения биологических потребностей. В результате ассоциации в мозгу ребенка возникали образы объектов, которые удовлетворяли, например, потребность в пище, когда он был голоден, а мышление появилось из необходимости претворения внутреннего образа в действительность – как форма механизмов управления движениями, необходимыми для достижения цели.
Пиаже (1952) считал, что возникновение мышления обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Ребенок совершенствует свое понимание окружающего мира, формируя внутреннее представление, или схемы. Это позволяет ребенку направлять свое текущее поведение для успешной адаптации к окружающей среде, но и создает основу для будущих действий в новых ситуациях. С ростом ребенка эти схемы совершенствуются.
Дьюи (1933) считал, что мышление возникает тогда, когда мы обнаруживаем несоответствие наших ожиданий и реальных событий.
Многие действия мы совершаем автоматически: если вам нужно что-то написать и вы видите перед собой авторучку, особенно не задумываясь, вы протягиваете руку и берете авторучку. Но если вместо авторучки вы ухватите пустоту, то задумаетесь о причине произошедшего.
Теория Дьюи называется конфликтной теорией мышления – т.е. мышление возникает как результат несоответствия наших ожиданий тому, что происходит на самом деле.
Рассматривая период формирования мыслительного процесса хотелось бы отметить, что основной линией этого развития является переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесно-логическому мышлению. Наглядно-образное мышление свойственно ребенку дошкольного возраста (3–7 лет).
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф.Обуховой, повторившей некоторые вопросы Ж.Пиаже для наших детей:
– “Почему звезды не падают?”
Андрей (6 лет 9 мес.): “Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, но это видно только по телескопу”.
– “Почему ветер дует?”
Андрей: “Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям”.
– “Откуда сон приходит?”
Илья (5 лет 5 мес.): “Когда смотришь на что-нибудь, он в мозг зайдет, а когда спишь, он из мозга выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает и он улетает”.
– “Если кто-нибудь рядышком с тобой будет спать, он сможет увидеть твой сон?”.
Илья: “Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе”.
Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы можно получить от них при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.
В одном из американских исследований детям 4-х лет показывали игрушки – 3 автомобиля и 4 гаража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: “Все ли машины стоят в гаражах?”. Обычно дети говорят, что не все. По этому неверному (в понятии взрослого) ответу нельзя судить о непонимании ребенком понятия “все”. Он не понимает другое – поставленную перед ним задачу. Ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит должно быть и 4 машины – из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то уехала. Следовательно, для него “взрослое” утверждение – все машины стоят в гаражах – не имеет смысла.
Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В.Запорожец расспрашивал о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросить в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично.
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать. И наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению завершается в младшем школьном возрасте.
У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в познавательной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление не в меньшей мере, чем словесно-логическое.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы “теоретиков”, или “мыслителей”, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, “практиков”, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и “художников” с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Вообще от развития мышления зависит развитие других психических функций (восприятие, память, внимание).
Умственные способности человека развиваются активно примерно до 13-летнего возраста, а потом, с течением времени, развитие постепенно замедляется. В связи с этим в результате тестирования больших разнородных групп людей выявлено среднее значение IQ для взрослых – 100 баллов.
Многолетние наблюдения и исследования показали, что максимальная нагрузка на интеллект человека приходится на первые годы жизни, т.е. в раннем детстве. И каким бы мощным ни был наследственный умственный потенциал ребенка, он кажется невостребованным, если родители не будут уделять внимание его развитию, начиная с первого дня жизни, а лучше aеще до рождения малыша.
Тесты, которыми оценивают IQ детей, стандартизированы, и для каждой возрастной группы определен средний балл. Так, IQ ребенка десяти лет, который показал результат, ожидаемый от двеннадцатилетнего ребенка, составляет 120 баллов. Он определяется отношением “умственного” возраста к календарному, умноженном на 100:
| умственный возраст | Х 100 = | 12 | Х 100 = 120 |
| календарный возраст | 10 |
Методики: Векслер (детский адаптированный вариант); тест ТСИ (тест структуры интеллекта Амтхауера).
Есть множество других методик, с помощью которых можно определить уровень интеллекта у ребенка, но не стоит злоупотреблять данным тестированием. Диагностировать интеллект желательно тогда, когда это необходимо (например, при определении диагноза психических отклонений), иначе можно нанести непоправимый урон самооценке тестируемого и отношению к нему окружающих.
Список литературы
- Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. Психология. Полный энциклопедический справочник. – СПб.: прайм – Еврознак, 2007. – 896с.;
- Г.В.Гуровец. Психопатология детского возраста.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 359 с.;
- Н.И.Гуткина. Психологическая готовность к школе. – СПб: Питер, 2007. – 208 с.;
- Л.А.Годовей, Е.Ф.Рыбалко. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.