Все мы когда-то были детьми. Ходили в школу и радовались каждому новому дню, который дарил нам встречу с любимыми друзьями и педагогами. Мы верили своему учителю: он единственный кто знает, как правильно поступить и где истина. Отличаются ли современные дети он нас? Конечно, отличаются. Чем же? Информированностью. Значит, нельзя их учить только тому. Чему учили нас. А поэтому, требуется изменить содержание образования. Раскованностью. Они с лёгкостью преодолевают барьеры в общении.
Мир постоянно меняется и нам приходится часто применять знания в новой необычной для нас ситуации. В связи с глобальными изменениями в мире и в стране, особое внимание уделяется вопросам развития, обучения и воспитания подрастающего поколения, которому предстоит жить и работать в новых условиях.
Откуда возникла потребность в “новом образовательном результате”? Что такое новый образовательный результат? Цель образования изменилась! Необходимо создать условия для повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов. Как добиться этих результатов? Построить цели до конкретных действий на уроке:
- Организационные – умения организовать свою деятельность.
- Интеллектуальные – умения результативно мыслить и работать с информацией в современном мире.
- Оценочные – умения самостоятельно делать выбор в мире ценностей и поступков и отвечать за этот выбор.
- Коммуникативные – умения общаться, взаимодействовать с людьми.
Задания, которые мы учим выполнять, приближают конечную цель – выращивают функционально грамотную личность! “Как сохранить интерес учащихся при работе с домашним заданием? Как организовать проверку домашнего задания ученика в классе на уроках фортепиано?” – Вот эти вопросы я и хочу раскрыть в своём докладе.
Проверка задания часто может занимать меньше времени, чем она обычно занимает. Далеко не всегда есть надобность слушать пьесу до конца, если по началу видно, что ученик проделал над ней нужной работы; прослушивание до конца в данном случае лишь тот способ, чтобы ученик более ясно осознал плохое качество своей игры и работы.
Точно также не всегда нужно прослушивать пьесу до конца, если по началу видно, что данные педагогом указания в основном выполнены; и в этом случае прослушивание до конца бывает нужно лишь для того, чтобы подчеркнуть достижение ученика. Однако нет надобности подчёркивать недостатки игры, которые скромный ученик сам осознает, нет также особой надобности подчёркивать достижения уверенного в себе ученика.
На ранних этапах работы над пьесой можно ограничиваться выборочной проверкой отдельных мест, в первую очередь – наиболее трудных; этим, кстати, подчёркивается в глазах ученика важность работы над трудными местами.
При проверке задания должно быть ясно, проверяется ли окончательный итог домашней работы или же правильность самого её хода. Это должно находиться в полном соответствии с тем, каков был характер задания. Между тем на практике очень часто бывает, что педагог довольно много говорит о способах домашней работы, но лишь редко на деле проверяет, как именно ученик применяет эти способы. В результате, ученик часто продолжает работать своими “кустарными” способами – повторным проигрыванием пьесы подряд или примитивной зубрёжкой трудных мест.
Поэтому проверке приёмов самостоятельной работы ученика над учебным материалом должно уделяться такое же внимание, как и проверке итогов его работы. Следует избегать таких случаев, когда на одном уроке ученику настойчиво, например, говориться, что “что пьесу нужно учить по кусочкам” или что “нужно всё время учить сначала каждую руку отдельно, а потом уже вместе”, а на следующем уроке происходит совершенно иное: педагог прослушивает пьесу подряд или сразу двумя руками вместе.
Наиболее серьёзные ученики этим дезорганизуются, остальные же решают вопрос очень просто: “Раз педагог не спрашивает с меня на уроке играть сначала каждую руку в отдельности, значит можно того не делать; раз он всё равно заставляет играть на уроке пьесу подряд, значит можно выполнять его указания об игре “кусочками””.
Всегда должна быть полная ясность способа проверки, например: “Я буду слушать отдельно каждый эпизод, обдумывай, прежде чем начинать играть”. Или: “Играй и исправляй ошибки, если их заметишь”. Или: “Играй не останавливаясь, а потом скажешь, что у тебя не вышло”. Или: “Сыграй пьесу два раза подряд, я буду судить о твоей работе по второму разу”. Или: “Покажи, как ты дома работал над пьесой, покажи свою работу в том порядке, который тебе был указан” и т.п. Наиболее часто наблюдается следующая педагогическая ошибка: начав прослушивать задание, педагог не может удержаться от того, чтобы не поправлять ученика ( или не надеется запомнить все недостатки его игры), на каждом шагу его останавливает и, следовательно, превращает процесс проверки фактически в процесс тренировки. В этом случае очень сложно получить представление об итогах домашней работы ученика. ( Иной раз, впрочем, бывает целесообразно 2-3 раза остановить ученика в самом начале и очень спокойно внести несколько мелких поправок: этим мобилизуется внимание ученика, если он сам не сумел себя “собрать”).
На поздних этапах освоение пьесы неожиданность в проведении проверки, наоборот полезны: здесь педагог может внезапно вмешаться в игру ученика, заставлять начинать игру с непривычных пунктов и т.п. На поздних этапах в игре ученика должна быть налицо “резервная прочность”, и вмешательство педагога не должно его сбивать.
Раньше мы говорили, что педагог может прекратить проверку и, не дослушав игру ученика до конца; в этом случае в положение должна быть внесена полная ясность: “Я уже вижу, что ты не выполнила указаний”, или “Я вижу, что ты правильно работала дома” и т.п. После окончания проверочного прослушивания следует провести краткую “резюмирующую беседу”. В этом резюме важно отметить, прежде всего, положительные достижения ученика, постараться хотя бы в чём-нибудь одобрить его работу. Не менее важно дать ему осознать и все дефекты его игры, особенно те, которые им самим недооцениваются. При этом тут же выясняются те причины, которые привили к неполноценной игре на уроке. Эти причины чаще всего бывают следующими:
- ученик отложил большую часть работы на последний день;
- играл только то, что нравиться и уже выходит;
- не припомнил всех указаний педагога, не придал им достаточного значения, понадеялся, что педагог их не вспомнит (а это бывает с малоопытными педагогами);
- задание показалось очень лёгким или наоборот – непосильно трудным;
- не проверил себя накануне урока, не установил, в каком темпе пьеса выходит хорошо с первого раза.
По вопросу об организации проверки задания выскажу ещё несколько дополнительных соображений.
- Прослушиванию игры ученика может предшествовать его “устный самоотчёт”. Ученик рассказывает, какие ему были даны указания, что ему удалось выполнить и чего ещё не удалось, в чём у него были основные затруднения. Устные самоотчеты не должны быть для педагога средством восстановления в своей собственной памяти данных на предыдущем уроке указаний, он нужен для того, чтобы проверить, насколько ученик их помнит, сам же педагог должен в этом отношении иметь профессионально развитую память.
- Вместо устного самоотчёта можно просто задать ученику ряд “контрольных” вопросов, например: “Укажи, в каких местах у тебя были на прошлом уроке неточности в аппликатуре (артикуляции, голосоведении и т.п.); или: “Какой у тебя был недостаток в постановке рук?”; или: “Что тебе говорилось по поводу исполнения такого-то эпизода?” и т.п. Если ученик не может удовлетворительно ответить на контрольные вопросы, прослушивание можно и не производить, а просто считать задание не выполненным.
- Следует остановиться на том, очень часто имеющем место случае, когда ученик– после неудачного проигрывания пьесы– упорно утверждает, что “дома у него всё выходило”. Здесь бывает, собственно говоря, два различных случая:
а) ученику кажется, что дома “всё выходило” лишь потому, что он играл с недостаточно собранным вниманием и не замечал недочётов в своей игре, на уроке же, в присутствии педагога, все эти недочёты ясно встали перед его глазами;
б) ученик играет дома пьесу действительно правильно, но лишь после нескольких проб, не с первого, а с четвёртого раза. И в том, и в другом случае нужно очень толково объяснить ученику причину его неудачи на уроке. В особенности важно, чтобы он ясно понимал различие между однократным и повторным проигрыванием, чтобы он ясно сознавал тот простой факт, что всякое “исполнение” перед слушателями ( в том числе и перед педагогом) по существу однократно и что, следовательно, пьеса– или её часть– может только тогда считаться выученной, когда она выходит хорошо с первого раза, а не после нескольких проб.
Из сказанного отнюдь нельзя, конечно, делать того вывода, что проверочное проигрывание– будь то всей пьесы, будь то части её– всегда должна быть однократным. Часто бывает интересно и полезно прослушать задание два, даже три раза подряд ( без всяких промежуточных замечаний). При этом выясняется, умеет ли ученик замечать свои недочёты, умеет ли он исправить хотя бы часть из них при вторичном проигрывании, хватает ли у него вообще выдержки на то, чтобы в ряде повторных проигрываний всё время совершенствовать игру.
В заключении, я хочу сказать, что главная задача учителя научить ученика видеть мир глазами художника, видеть и слышать поэзию в каждом моменте жизненного переживания. А главное -воспитать уважение к культуре, раскрыть индивидуальные и творческие способности ученика. Личность ребёнка мы можем узнать, только открывая и развивая, прежде всего, его достоинства.
Литература:
- Мурзина Н.П. Методическое обеспечение внедрения инновационного содержания образования в школьную практику на примере УМК “Школа 2100 “и Школа 2000...”:Учебно-методическое пособие.(Н.П.Мурзина-Омск: Издательство ОмГПУ,2006.
- Г.Б.Брук “Об опыте организации труда преподавателей музыкальных школ” Пермь: Кн. Изд-во,1980.